浅谈学生问题意识的培养

问题是思维的动力，创新的基石，也是数学的心脏。让问题走进课堂，寓于小学数学教学之中，有利于激活学生思维，强化学生问题意识。

一、精心设疑 开发思维

“学起于思，思源于疑。”设疑就是在教学内容与学生求知心理之间有意制造一种不平衡，引起“认知冲突”，促使学生产生探求之心和急于解决的问题意识。因此，教师要精心设疑，积极开发学生的思维能力。

（一）、递进式设疑

障碍性是设疑的首要特点，否则学生感觉不到问题存在，就不可能启动内驱力主动参与学习。障碍性设疑要根据学生的具体情况，把握一定的尺度，要通过层层设疑，递进式地跨越学习的“难度”。因此，设疑在具有障碍性的前提下，必须同时注意设疑的递进性，以便架起一座由难到易，启迪学生思维的“桥梁”。如,教学“通分”时，教师通过比较分数的大小可设置一系列的矛盾冲突：“分子分母都不同，异分母分数能不能根据已学过的知识比较大小？”“可不可以想个办法使这类分数能比较大小？”当学生回答出可以把分数的分子和分母乘以一个相同的数时，教师提问：“这样做要达到什么目的？”学生回答出变成分子相同或分母相同后可以比较大小时，教师又提问：“分子相同是什么意思？分母相同又是什么意思？”这样设置一个障碍，排除后就向目标逼近了一步，最后让学生想到需要统一标准，并自然地引出“通分”的概念。这样层层递进式地设疑，使抽象难懂的“通分”概念就变得容易理解。

（二）、悬念式设疑

兴趣是最好的老师，是教学成功的秘诀。因此，根据教材特点和学生心理巧设悬念式的问题，使抽象的数学知识情趣化，学生才会对所学内容产生浓厚兴趣和求知欲望。

1、利用谜语诱发悬念――激情。如，导入“带有小括号”的两步式题新课前出示这样一道谜语：“一个圆分两半，计算题上常出现。只要它出现，就得先把它来算。”谜底是打一个符号，然后让学生猜。学生的学习情绪会大增，强烈的好奇心会促使学生积极开动脑筋探知谜底。

2、利用问题制造悬念――激思。如，教学能被3整除数的特征时，先让学生自由说出一些数，教师很快地判断出这些数能否被3整除，然后让学生验证。验证后，学生的心里会产生“这其中肯定有什么奥秘”的悬念，从而产生探求之心。

3、利用故事导入悬念――激趣。在教学“商不变性质”一课时，教师以故事导入：一只小猴子去小花猫家中玩，见它正做一道题：1800÷25=？小猴子看了后马上答道等于72。小花猫用竖式计算后果真是这个得数，就惊奇地问：“你怎么会这么快地知道得数呢？”小猴子笑了笑说：“我用的是商不变的性质呀！”讲到这里，教师问：“同学们，你们想不想掌握这种本领？”这样有效地调动起学生学习兴趣，达到了愉快中求新知的目的。

（三）、选择式设疑

现代班级授课的统一性要求每一个学生在同一时间、同一地点，接受统一的教学内容，这不利于学生个性的发展。斯托利亚认为：“在教学的每一步，不估计学生思维的水平、思维的发展，就不可能进行有效的学习。”教育要面向全体，就要尊重学生的个体差异，让不同的学生学习不同的数学，让不同的学生在学业上都能得到发展。因此，教师要根据不同层次学生的现状和不同要求，有层次、有坡度地弹性化设疑。学生才有可能根据自我发展水平和实际能力自由选择题型，把握学习的“尺度”。

层次性设疑首先设置的问题不唯一，要有可选择性，不能用同一标准、同一模式规范和框定学生的不同需求。对优等生要开“小灶”，设置求异创新，发散思维；开放题型，寻求规律等阶梯式的问题，引导他们的思维向纵深发展。对中等生和学困生通过减少“为什么”的数量，注意设置一些降低坡度的问题。在习题的提供上，可分为A、B、C三类练习“套餐”。A类以仿例题为主； B类以变化题为主；C类以开放题为主。允许学生根据自己的能力和兴趣自由选题。其次要注意弹性化地分层次，不能根据一次性地划分固定层次。所以教师要随时掌握学生知识发展变化情况，从学生现实的知识背景出发设疑

（四）、重点式设疑

问题设置要有目的、有计划、有目标、有要求，释疑才会有重点、有力度。针对性设疑一方面要抓住数学知识的重点处提出问题。

（五）、开放性设疑

开放性设疑，其特点是综合性强、知识容量大、极富挑战性，能有效地挖掘学生创新潜能，拓宽学生思维的深度和广度。因此，设计灵活多样、各种形式的开放题型才能给学生提供一个充分表现自我、激励创新的空间。

开放性设疑，一要设疑对象开放。这要求教师既要作为主导者参与设疑过程，更要作为合作者参与设疑过程，把设疑的自交给学生，尽可能多地给与学生创造性设疑的时间和空间，让学生结合生活实际自由设疑。同时要打破上课后才向学生呈现设疑内容的封闭式教学。把数学学习由课堂向课前开放，有利于开阔学生知识视野，培养学生自主探索能力和收集处理信息能力。二要设疑内容开放。它不仅可以来自教材，也可以来自于生活和社会。三要设疑题型开放。如，设疑结论的开放和答案不唯一，包括一空多填、一题多解、一问多答；条件的开放和不唯一，学生可以从不同角度补充条件；设疑思路的开放和设疑策略的不唯一，可以一题多变、一题多问。这种开放式的题型，学生不但能实现并认识自我价值，而且为个性的张扬、潜能的激活、创造力的勃发打下了坚实的基础。

二、质疑问难 启迪思维

质疑是学习的一种基本方法和基本活动。学生能不能提出问题，提出多少问题，提出的问题是否标新立异，反映出学习的思维深度。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因为质疑能解惑、质疑能知新、质疑能打开学生智慧之门。因此，积极地引导和鼓励学生质疑问难，是培养学生问题意识的一条重要途径。

（一）、创设情景点――想问

想问是质疑的始发点和动力源泉。学生没有想问的情趣和愿望，就谈不上质疑。所以在提高学生质疑重要意义认识的同时，要积极创设一种妙趣横生、新颖别致的问题情景，促使学生由“情”生“奇”、由“奇”促“思”、由“思”促“问”。

1、创设操作式情景――“动”中问。皮亚杰说：“要认识一个客体，就必须动之以手。”因为活动是思维的源泉和基础，只有活动，才能引起思维和认识的发展。所以教师要十分关注学生的直接经验，尽力将教学设计成看得见、摸得着的物化实践活动，让学生在具体的操作过程中自由感知，从而产生问的直接欲望。

2、创设冲突式情景――“悱”中问。教师从学生认知结构出发，引导学生思考一些与已有知识不同的问题，使学生心理上产生认知冲突，造成学生“悱”的心理状态，学生就会打破原有的认知结构，产生想问的间接欲望。

3、创设生活式情景――“用”中问。生活是数学的宝库。数学只有在生活中才富有活力和灵性。教师充分地挖掘生活资源，把数学知识源于生活情境中，让学生感受生活化的数学，能有效地激发学生想问的现实欲望。

（二）、改进教学点――敢问

敢于提出问题，是学生勇于向问题挑战的体现。然而，受传统一问一答式课堂教学的影响，质疑大多停留在老师提问的基础上，学生质疑很难跳出教师预先设计好的“圈子”。教师怕学生占用时间完不成教学任务，常把学生质疑当作“例行公事”。当学生提出符合教师心目中需要的问题，教师立即会兴奋地“鸣锣收兵”。对提出不符合教师要求的问题，教师则漠然置之。这种只关注教学点，不重视提高学生知识面的做法，挫伤了学生敢于质疑的积极性和主动性。因此，有必要从提高学生知识面的角度，积极营造一种良好的质疑环境。

1、提供质疑时空。学生在“心理自由”的状态下才敢问。所谓自由，就是尽量减少对学生行为和思维的无谓限制，给其自由表现的机会，留足学生质疑的时间，留给学生亲自体验知识形成与发展的空间。

2、创设质疑氛围。学生在“心理安全”的状态下才敢于提问。所谓安全，就是不对学生独特想法进行批评和挑剔，使其消除对批评的顾虑。学生获得了质疑的安全感，才敢于表达自己的见解。因此，首先要架起师与生情感共融的平台。教师以平等慈爱之心待学生，学生才会把教师当作生活中的朋友，学习中的向导。师生情感融洽，教学氛围自然宽松、和谐、民主，学生才有勇气向教师提出问题。其次要建立激励质疑的“奖台”，引入“最佳提问人”、“最佳问题”的激励机制。只要教师做到“一鼓励”，鼓励学生标新立异、大胆质疑，充分肯定学生质疑的积极心态；“二欢迎”，欢迎学生质疑和争辩；“三允许”，允许学生出错、允许补充、允许保留。宽容学生质疑出现的偏差，给学生质疑提供一张温床。那么，学生在质疑的尝试中就容易找回自信、找回自我，就有勇气依靠自己决定是否正确，就敢于依靠自己的能力向教师挑战。

（三）、建构疑问点――乐问

当质疑成为学生自身需要时，学生就乐于提问。小学生天生好奇，喜欢发问。但从本质上说，感知不是学生发问的根本，产生发问的根本原因是问题。由于问题是发问之源，是学习之母，所以巧妙地把数学学习内容转换成一连串具有潜在意义的疑问点，把学生引入迫切希望探个究竟的情境之中，必然引发学生产生探求之心和求知欲望，从而激发学生“好问”、“乐学”的意识。

1、导疑引欲望。教师在设计教学内容时，要有意创设导疑的氛围，使学生产生提问的强烈欲望。导疑时，教师可以用旧知不能解决新问题，挑起认知冲突，产生问题；可以让学生在动手操作中发现问题；也可以设计开放性的问题，让学生展开想象引发问题。

2、激疑驱动力。疑问能启发学生思考，能启动学生乐问的内驱力。如，教学“梯形面积”后，学生掌握了课本的推导方法而不思创新时，教师激问：“还有与课本不同的推导方法吗？”学生会从不同角度用不同的方法进行探索，进而提出将梯形面积转化分解为三角形、平行四边形、长方形面积计算的设想。

3、释疑激兴趣。质疑是手段，释疑才是目的。如果对学生的提问置之不理，必然压抑学生乐问的兴趣。只有在因疑引疑，设新疑、释旧疑的连续过程中，学生质疑的兴趣才会高涨。学生只要体验一次质疑成功的，便会多次追求质疑的乐趣，进而养成有疑则问的乐问习惯。

（四）抓住要害点――善问

善问要抓住教学内容的要害点提出有分量、有质量和思维含量高的问题。这样提出的问题能扩宽教师教学的视野，能给学生思维以方向。

1、抓住知识的衔接处提问。数学由于严密的系统性和逻辑性，其知识点都有前期的“基础点”――中期的“联结点”――后期的“深化点”，善于把握新旧知识的“联结点”提问，有利于学生运用已有的知识技能迁移导入新的知识。

2、抓住关键处提问。每堂课都有教学的重点，学生是否能围绕教学重点展开思维并提出问题是衡量学生质疑能力高低的重要标志。因此，教师要教会学生在概念地形成过程、算理地推导过程、解题思路地分析过程等重要处质疑。

3、抓住知识的难点处提问。教材中有些知识，学生在理解中常常会遇到困难，如不注意突破，势必影响学生对知识的整体把握。

（五）、提供尝试点――会问

学生想问、敢问、乐问，更应会问。会问是质疑要达到的目标，是开启质疑之门的“钥匙”。否则，学生即便有了“点金术”，也拿不到金子。因此，重要的问题是要为学生积极提供一个能表述交流的对话场所，让学生在对话交流尝试中逐步掌握提问的技巧。

1、在课堂提问中锻炼巧问。在课堂教学中，学生一开始提出的问题不得要领，有时只言片语、浅显幼稚。教师要通过示范讲解扶一把、送一程。采取低起点、上台阶的策略加强一问多说训练，让学生一步一步学会如何条理清晰、语句完整地表达自己的疑问。有时学生质疑涉及面广，显得“多而杂”，这时教师要组织学生讨论，哪些问题问得好？哪些问题不着边际？引导学生提问由“多而杂”向“少而精”转变，学会语言简炼且重点突出地表述自己的思路和见解。

2、在合作交流中磨炼巧问。同辈之间的语言交流、知识碰撞、观点交锋使学生提问的技巧有了全面提升的空间和施展的场地。学生在对等交谈中数学用语相互补充，表达方式相互借鉴，进而不断地反思、矫正、完善自己的语言组织能力和表达能力。

3、在社会实践中锤炼巧问。学生会问能力的培养，要跨越课堂、跨越校门，建立学校、家庭、社会一体化的互动培养体系。

三、解疑探究 拓宽思维

解疑是设疑、质疑发展的近期目标。数学的应用性就在于不断地解决现实生产、生活中的数学问题。只有在不断地解疑过程中，数学知识才得以内化和提升，才能真正实现培养学生发现问题、解决问题，开发学生问题意识和思维能力的目的。

（一）、自主探求――“个性”克疑

建构主义认为：“知识是不能被传递的，教师在课堂上传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。”传统的教育观念往往以“讲”代“思”，以“讲”代“学”。在教师“主宰”课堂活动的制约下，学生被教师牵着走，自学能力难以形成，自主探索心理受到了压抑。因此，有必要使教师的“主角”地位向教师“搭台”，学生“唱戏”的教学思路转变，从而使学生自主意识得以发展，个性能力得以张扬。

1、学中教。现代课堂教学提倡“教”为“学”的观念，使单一先教后学的教学模式向先学后教的教学方向转变。在授课之前，学生先预习自学，用自己的经验和已有的知识尽量沟通新知识，并从中发现其中的疑点，从而产生急于解决的问题意识。然后，教师结合教学内容的重点和知识的难点或组织学生合作讨论，挖掘学生自身的潜能；或有针对性地集中启疑、有重点地提示总结、有目的地因人施教。这样通过学生自学挑疑，合作辨疑、教师拨疑，促使学生在自主探索的道路上深入思考，自学能力逐渐养成。

2、“探”中“导”。探究是学生一种与生俱来的天性，教师要尽量提供学生自主探索的机会，让他们在探索中认识自我，体验创新的乐趣

3、做中学。在传统的教学中，教师一般先讲所要学习的概念和原理，然后让学生解题练习。建构主义正好用相反的思路设计数学教学。先鼓励学生去做。学生在做的过程中，充分借助自身的生活平台，进而作出推论，解释面临的问题，从而形成自己的思考和认识。

（二）、合作探讨―――“共性”克疑

教学过程是一个师与生、生与生互动的交流过程。学生除了要有自主探究的意识外，还要有与人合作克疑的意识。小组合作学习为学生提供了协作探究的机会，加速了学生思维的检索频率，为“共性”克疑创造了有利的条件。

1、讨论启疑。小组合作讨论，学生共同参与，共同收集信息，共同制定启疑方案，优势互补、互相启迪、互相促进，促使各种见解趋于完善，使小组整体的优势得以体现。如，“0不能作除数”，教师讲解学生往往知其然，而不知其所以然

2、交流拨疑。在组内合作学习的基础上，进行组间的交流、师与生的交流、生与生的交流有利于信息互通，集智取长，资料共享。特别是一些开放性的问题进行交流能达到人人进步，共同提高的目的。在交流中，教师要引导学生注意倾听他人的意见，力图理解他人的想法，认真反思自己的知识和解决问题的方法。帮助学生学会在自己不赞同别人意见时，不要批评而是提问，这样学生就不得不重新检查自己的思维过程，从而加深自己对所学知识的理解。

3、组织辩疑。对共同的难点，分歧大的问题，教师不要轻易作出判断。要组织学生进行不同观点争辩，不同见解交锋，鼓励学生把意见讲够，从而释放错误信息，使正确意见得以展现

（三）、点拨探问――“悟性”克疑

解疑中，学生的思维往往受阻，难以找到解题的要领。这时教师应及时加以点拨，引导学生理清解题思路。

1、点拨适时而行。教师点拨要在学生自主探索无法排除思维障碍时进行，以达到投石激浪的教学效应。有时则在学生自认为“无疑”时提出，从而沟通学生思维的横向和纵向联系，把学生的思维逐步引向深入。

2、点拨适度而止。在学生思维发生障碍时，教师首先应耐心地倾听学生对问题的理解。然后根据其思维受阻的关键所在，对症下药地帮助学生检查原因，在学生的思维发展区加以提示，让学生自己找出解题的思路和方法。这种点拨式解疑，要有别于对方法结论的直接给出。可以通过设计有助于学生展开思考的问题，给学生以思考性的指导。或者引导学生反思思维过程、分析解题的角度，教给学生策略性的学习方法，让学生自己检查被忽视的环节、自己去纠正出现的偏差、自己变换解题的方法和思路。学生就能逐步掌握开启知识宝库的钥匙，在自我发现、自我完善的过程中获得新知。

3、点拨因人而异。教师点拨要适合每位学生现有的知识水平，使不同层次的学生都要有所启发。这样才能把握住点拨的深度、广度和坡度。如教学“平均分”的内容，教师让学生将事先准备好的一张长方形的纸分成两份。当学生沿两条对角线分好后，教师再启发学生“还有什么分法？”学生会进一步通过这张纸的对角线的交点来对折，这样步步深入，层层点拨，层次不同的学生都会得出多种分法。

（四）、迁移探知――“导性”克疑

解疑的主要障碍是新旧知识之间的矛盾，所以要综合贯通，推导沟通它们之间的联系。

1、选准“切入点”，类比导入。解疑首要的问题是选准“切入点”，要掌握学生已经知道了什么，要考虑学生已有的知识水平对新学知识的适合性。选准解疑的“起点”，学生才能用已知突破新知的困惑。

2、找准“结合点”，类推导入。学生建构新知的思维过程需要原有的知识作为铺垫。如果学生不能从认知结构中找出新旧知识的“结合点”，就难以建立新的数学知识认知结构。找准了新与旧知识的“结合点”，就能发挥知识正迁移的作用，推导出新知识

3、瞄准“转化点”，化归导入。学习过程是一个新旧知识不断整合，更新的发展过程。当学生面对新的数学问题时，往往将问题迁移变型，使之变为容易解决的化归问题。

（五）、发散探索――“灵性”克疑

发散思维是创新思维的支柱。它是根据已有信息，多角度、多层面、多方向寻求答案的一种展开性思维方式。发散思维突破了单向思维和正向思维的禁锢，为培养学生思维的灵活性、求异性、逆向性拓宽了发展的空间。为此，教师要打破以重复思路去获得高分的集中式教学，精心地选择一些发散点，给学生多提供发散思维的机会，创设一些能刺激学生发散思维的环境。

1、求“异”思变。当学生按照一般常规解决问题遇阻时，发散思维敢于打破常规，突破原有的思路，寻找不同的解题途径。

2、求“逆”思变。逆向思维是发散思维的一种特殊表现形式。解疑中，教师要精心设计互逆式问题，启发学生知识的正向转向知识的逆用，让学生学会从反面思考问题。

3、联想思变。联想是发散思维的基础，是创新的前提。联想具有自由性和灵活性的特点，可以唤起学生对旧知识的回忆，沟通新知识的联系，从一个数学问题想到相关的许多数学问题，为学生索求多种答案提供了发展的空间。

4、猜想思变。猜想是未经逐步分析，迅速对问题的答案作出合理判断的一种直觉顿悟的思维。一些新颖独创的思路往往产生于猜想、假设、估计之中。学生在解题中往往苦思不得其解，有时却在无意中不思而至，爆发出一种突如其来的办法和妙计。这就要求教师及时捕捉学生的灵感，对学生由感而发的即兴提问要给予鼓励，尽量让学生打开的思路继续发展。在启发学生灵感的教学中，教师应采取数形结合、变换角度等方法，促使学生能直接越过逻辑思维，寻找到解决问题的妙法。

总之，在设疑――质疑――解疑的问题链条中，不断地培养学生自己发现问题、自己解决问题的问题意识，学生才会真正地步入漫游科学王国的创新之路！