从形散到神聚:文本解读价值取向的必由之路

一、 缘起：老师，我的答案为什么给判错了

苏教版小学语文六年级下册的期末试题上有这样一道题目：

通过本册书的学习，我们认识了许多优秀的人物：有________的聂将军，有________的苏格拉底，有________的天游峰扫路人，有________的孔子。其中我最欣赏________，因为________。试卷收上来，学生的答案五花八门，以________的扫路人为例，大概有5种答案：1、健壮精瘦；2、热爱生活；3、乐于奉献；4、自强不息；5、自信豁达开朗。而标准答案是5。有学生不服：“老师，您上课时不是也肯定了扫路人是勤劳健壮精瘦、热爱生活、热爱工作、乐于奉献的吗？可为什么给判错了？”面对学生的质问，我们该如何回答？

二、追溯：新课程理念和标准答案是否冲突

《语文新课程标准》指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”如在《天游峰的扫路人》教学中，学生带着“你认为扫路的老人是个怎样的人？”这一问题认真阅读后，进行了集体交流。黑板上出现了“精瘦、健壮、热爱自然、乐于奉献、自信、豁达、开朗、乐观”等词语。

《礼记 学记》云：“杂施而不孙，则坏乱而不修。”教学中的某些“杂施”往往来自试题的随意性太大，要求不严谨。现在的考题倾向于考查学生发散性思维的“主观题” 。在时间紧、任务重的阅卷期间，阅卷老师有时很难把握较为公正的尺度，“参考答案”自动升格为“标准答案”，而标准答案的确立主要是出卷者依据教学参考书中的相关资料所定。应试教育的束缚和误导，让部分教师担心追求个性化解读会让考试成绩落后，因为考试中的

阅读题是讲“标准答案”的。这就引发了我们更深的思考。

三、思考：多元解读和价值取向，谁主沉浮

《语文课程标准》“提倡多角度的、有创意的阅读”和“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么，多元解读和价值取向，到底谁主沉浮？

接受美学认为，文学活动是作家、作品、读者三者的动态过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果。读者可以对作品多元解读，从文本中读出对自己有用的东西来。但是，提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾。如《天游峰的扫路人》一课的教学参考书明确写着“从具体的语言材料的朗读品味中体会扫路人自强不息的精神和自信、开朗、豁达的生活态度”。很显然，这是文章的创作意图和价值取向。

四、结论：从形散到神聚，文本解读价值取向的必由之路

1.形散：展示多元解读的精彩

新课标的修改稿中，加入“必须引导学生钻研文本”是大有深意的，体现了个性化解读要以文本为本，以文本的言语形式为本。不管是什么方式的个性化解读，都必须从文本出发，以文本内在的价值取向为依托。如《雪化后是什么》文中的小女孩回答“雪化后是春天”时，有教师提出“雪化后还可以是什么呢？”。经过思考，有学生说“雪化后是绿色。因为雪融化后，小草从土里偷偷地钻出来了，树枝发出嫩芽,处处可以看见绿色。”也有说“雪化后是喜悦。我的爷爷因为冬天冷，不能出门看望自己的老朋友，雪化后他又可以和自己的老朋友出去看山观水，爷爷的脸上有了喜悦。”

2.神聚：回归价值取向的原点

教师面对精彩的多元解读，应该迅速地做出识别评价，要引导学生深入体会文本自身的价值取向。当学生对文本的体验有了偏差时，应给予及时的引导。如《圆明园的毁灭》一课，教师提出看到我们的万园之园“圆明园”被八国联军打、砸、抢、烧之后，你想说点什么呢？有学生说感到深深的痛心；也有学生说这是我们中华民族的耻辱；这些解读也正是文本价值所在。但这时有一学生说八国联军毁灭了我们珍贵的历史遗产，我们要报复他们，也组织军队去侵略他们的国家，去毁灭他们的国家。这时教师一方面要肯定学生的爱国激情，另一方面让学生明白我们深受侵略的灾难，难道还要给其他民族带来同样的灾难吗？最为重要的是要发掘作者为何而写，引导学生正确面对这一耻辱的历史，那是因为清朝政府的腐败无能造成的，我们对侵略者应是仇恨，对惨痛的历史应该记住，激发学生振兴中华的责任感和使命感。这样，教师肯定了学生敢于发表自己见解的勇气，同时引导学生进一步思考，真正体会到文本蕴涵的价值所在，把握文章的主旨所在。

（金凤，女，小学高级教师，本科学历。曾两次获省“师陶杯”一等奖，“教海探航”二等奖，多篇。还获得江苏省“实施素质教育先进个人”、 连云港市“先进教育工作者”、“ 骨干教师”等称号。）

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