浅谈学生课程资源的利用

2007年10月，我校申报了东台市教育科学“十五”规划课题“农村小学新课程资源多元开发的研究”。作为子课题的负责人，我着重在“小学数学教学资源——学生课程资源的开发与利用”方面做了一些尝试。今就学生课程资源的利用谈谈自己的肤浅看法。

一、关注学生的生活资源

心理学研究表明：当学习内容与学生熟悉的生活背景越贴近时，学生自觉接纳知识的程度就越高。

例如，学生在现实生活中都接触过人民币，对人民币或多或少都有一些认识。在《人民币的认识》一课中，教师就直接让学生在学具中找出认识的人民币，向其他同学介绍，让学生在交流中互补，在讨论中学习。这个教学过程，为学生创造了和谐、民主的学习氛围，让学生在各自原有生活经验的基础上主动建构知识体系。

弗赖·登塔尔认为：数学的根源是常识。数学是普通常识的数学化。人们通过自己的实践，把这些常识通过反思，组织起来，不断地进行总结，生成自己的数学知识。“认钟表”这一内容在低年级数学教材中是第一次出现，但大部分学生在平时生活中对钟表有了不同程度的认识，即已生成了“普通的常识”。为此，在执教《认钟表》一课时，我们可以依托学生已有的生活经验，先让学生拨一个自己认识的时间，再想一想这样的时刻（整时）是怎样看出来的？学生通过比较，异中求同，最后概括出“分针指着12，时针指向几就是几时”的规律，然后把大约几时与整时比较，总结出看大约几时的规律。学生依据已有经验主动生成了他们自己的数学知识。在这一过程中，学生的操作能力、比较归纳能力、合作交流能力等也得到了培养。

尊重和承认“生活经验是儿童数学学习的重要资源”，可以有效地帮助教师改变自己的教学方式，从而促进学生学习方式的转变。

二、用好学生的差异资源

每个人都是具有个性差异的个体，他们对待事物的理解也是有着个性差异的。有个人说得好：“你有一个苹果，我有一人苹果，我们交换后，各自仍只有一个苹果。你有一种思想，我有一种思想，交换后，我们都有两种思想。”在课堂学习中，学生合作交流能力和探究问题的能力参差不齐，对待问题的观点独具个性。这时，教师应该尊重个性，把那些具有独特理解的观点看做一笔财富，一种教学资源，做到顺势引导，定会有不少惊喜。

如，教学“圆锥的体积”时，学生利用学具和沙子进行探究，最后发现圆锥的体积是等底等高圆柱体积的三分之一，从而推导出圆锥的体积计算公式。正当教师准备教学例题时，只听一学生急促地说道：“老师，我觉得这个实验设计得不好。因为这样证明的是圆锥的容积是等于等底等高圆柱容积的三分之一，而不是体积。”随即，教师顺势引导，调整原来的教学计划，让学生重新设计一个实验方案，证明圆柱的体积是等底等高圆锥的三倍。

学生热烈地讨论着，有的说：“在一个长方形容器里放一些水，计算出水的体积，然后再把圆锥形物体放进水里，计算出水和圆锥的体积，再减去水的体积，这样就得到圆锥的体积。用同样的方法再算出圆柱的体积，便能算出圆柱的体积是不是圆锥体积的三倍。”马上有学生提出意见：“这样太麻烦了。用一支有刻度的量筒来测量圆锥和圆柱的体积，再进行比较就简便多了。”这时，教室里出奇得静。一会儿，又有学生提出：“因为量筒的底面积不变，我们根本不需要求圆柱和圆锥的体积，只要看圆柱、圆锥分别放在水中水面上升的高度，再算一算它们是不是三倍的关系就可以了。”教室里立即响起了热烈的掌声。

在课堂教学中，一些思维活跃的学生往往会迸发出智慧的火花，教师只要尊重之、利用之、使之与其他同学共享，并在适当的时候引导、点拨，定能展现和谐发展的数学课堂。

三、捕捉学生的问题资源

学贵有疑，“小疑则小进，大疑则大进”。课堂上，学生敢于提问题，是他们主动参与教学活动、主动求发展的实质性表现，教师要善于抓住学生的问题资源，促进学生的知识建构，为课堂添彩。

教者在教学《认识分数》时布置了一道习题？

这道题如何计算呢？很多同学无从下手。我微笑着对他们说：“自己动脑筋思考。”虽然题目是“超纲”，但是计算这道题并不难。因为在这个单元里，学生已经学习了同分母分数的加减法，也都掌握了计算方法：分母不变，分子相加减。看来，学生之所以有疑问，肯定另有想法。于是，我悄悄地问了其中一个学生：“你是怎么想的？”生答：“要是按照我们总结的方法，就是等于。可是，把一个东西平均分成5份，怎么取其中的7份呢？没有7份呀！”多好的问题呀！学生对学习过的计算方法提出了质疑。看来，学生已经学会思考了！我肯定了她的想法并把该想法说给全班同学听，经充分思考后，一个学生举手发言：“我来举个例子，把一个苹果平均分成5份，如果妈妈吃了其中的3份，可我想吃4份，这苹果只剩下2份，不够吃，所以必须再拿一个苹果也同样平均分成5份，再吃2份。所以是。”听着学生的回答我特别高兴，看来真有学生明白。我接着追问：“那整体‘1’指的是一个苹果呢？还是两个苹果？”想不到这个学生对答如流：“整体‘1’指的是一个苹果，如果指两个苹果的话，那妈妈和我就是应该吃了这两个苹果的。”讲解得多清楚啊，大家纷纷点头表示同意，并且更加肯定，无论遇到什么情况（分子小于、等于或大于分母），计算同分母分数的加法，都是分母不变，分子相加。最后我出示了两道练习题，学生都能毫不犹豫并且快速地得出结果。

这样，抓住学生提出的问题，我不惜花费时间和精力引导学生进行深入细致的探讨，既拓宽了学生的数学思维空间，又使学生对分数的意义和分数概念有了更深层次的认识。我想，这样的讨论也将会对学生在第二学段（4、5、6年级）进一步学习分数的意义产生积极的作用。

四、重视学生的错误资源

学生的学习错误是一种来源于数学活动本身、直接反映学生学习情况的生成性教学资源。《课程·教材·教法》指出：“课堂教学中学生出现的错误是一笔重要的教学资源，应着力挖掘其教育价值。”

在教学中，教师应以平和、宽容的心态去正视和理解学生的每一个错误，并将学生的错误作为资源加以利用，这样既保护了学生学习的自信心，又促使学生乐于学习。如一位教师在教学“化简比”后，出示，要求学生化简比，一个学生板演，“错了！”“反过来了！”教室里出现了反对声。面对这一错误，教师没有马上让其他学生说出正确的结果，而是先让板演同学说说自己的想法，再组织学生猜测、举例、验证，最后达成共识：凡分子相同的两个比，它们的整数比就是前后项的分母调换位置写出来的。只要根据比的基本性质计算后就能得到最简比。正因为教师独具匠心的处理，不但保护了学生的自尊心，让错误成了宝贵的教学资源，更重要的是使课堂在对话中生成，在辨错、改错的过程中开阔了学生的思维，使课堂呈现出一种人文之美。善待“错误”，欣赏学生的想法，巧妙地借助学生的智慧解决问题、升华知识，让“错误”也有价值，让“错误”也美丽起来。这岂不是让学生经历了一次愉悦的情感体验？

总之，我们在开发和利用学生课程资源时要做到“心中有学生，眼中有学生”，立足于资源的有效性，我们的课堂才能充盈生命的气息，勃发盎然的生机。

参考文献：

[1]余文森，吴刚平.新课程的深化与反思.首都师范大学出版社，2004.

[2]戴银杏.学生是课堂教学的有效资源.小学数学教师，2005（1/2）.

[3]朱慕菊.走近新课程：与课程实施者的对话.北京师范大学出版社，2002.

（作者单位 江苏省东台市东台镇海丰小学）