浅谈学生差异性资源的有效利用

【摘 要】 教学中，教师必须把每个学生的发展放在首位， 关注每个学生在课堂里的每一点表现、每一句表达、每一种想法、每一份需求以及每一种错误。理解并尊重学生间客观存在的差异，在关注学生共性的同时照顾学生的个性差异，把共性与个性辩证地统一起来。不断地从学生身上寻觅到新的差异性课程资源，不断找到一种新的教学生长点，有力促进学生积极、主动、高效地学习。

【关 键 词】 学生；差异；资源；有效利用

【作者简介】 王平，中学高级教师。有多篇教学论文在省、市级杂志上发表，并获一、二、三等奖。多次指导学生在省级竞赛或小论文评比中获奖，获得省级优秀辅导奖。教育教学及教科研效果显著，多次被表彰为优秀教育工作者和优秀共产党员。

新课程实施以来，数学课堂教学已经发生了根本的变化。在课堂里教师不是按部就班地导演教学案，也不再是“权威人士”或“指挥家”，学生成了学习的主人，教师成为了学生学习活动的组织者、引导者与参与者。学生的思维方式、智力活动水平是不一样的，同一个班级的学生之间在许多方面都存在着差异，个体思考问题的方法、解决问题的策略、心理需求等都有着各自的特点，而这些富有个性化和差异性的想法和需求可能就是教学活动中最有价值的教学资源。教育的最终目的是促进人的发展。学科教学也同样，必须把人的发展放在首位。学生不仅是学习的主体，是课程目标实施的对象，也是我们教学的资源，是课堂教学的共同创造者。课程资源的开发和利用应该以学生的学习为出发点和归宿点。所以，在教学过程中，教师应该帮助学生建立认识过程，培养认知方式，注重情感融入，提高学生的主体意识，充分发挥学生的主体作用。教师要关注每个学生在课堂里的每一点表现，根据学生的实际需要适时地调整教学行为，不断找到新的教学生长点，真正挖掘和利用好学生本身的有效资源，使学生成为一种课程资源，让课堂实施由执行教案走向动态生成，让数学显得更真实、更自然、更精彩，也更显智慧。下面笔者就结合小学数学概念课差异教学模式的研究，谈谈怎样让学生的差异性成为课堂教学的“资源”并有效进行利用。

一、差异资源，来自于学生的课堂表现

个别学生的表现有时只是课堂上的一个细节，但是这些细节背后蕴藏的是他们最真实最原始的想法，如果老师能够关注到学生这些差异性细节表现，尊重他们的差异性想法，并把它作为一种资源生成，根据这些情况随机改变自己的教学行为，就有可能收到意想不到的效果。

笔者在教学《位置与顺序》一课中，当学生掌握了前、后、左、右、上、下等位置关系后，带着孩子做起了游戏：老师报到哪个方向，学生就赶紧指向哪个方向，看谁反应快。活动过程中，学生积极性高，动作整齐划一，起到了很好的巩固知识的作用。可笔者发现：有一个孩子似乎觉得这个游戏不够有趣，总是调皮地背道而行，比如教师说“左”，他偏指“右”，说“上”，他偏指“下”。教师用眼神提示他的错误行为，这个孩子依然我行我素，并说：“老师，我的这个游戏更有趣”。于是，笔者干脆停了下来，认真地问他：“你这是什么游戏，怎么玩？”孩子激动的站起来大声地说：“老师，我这个游戏叫反口令游戏，就是老师说‘左’，我们就出相反的‘右’，老师说‘前’，我们就出相反的‘后’，这样做更有趣！你们想玩吗？”“想！”学生异口同声地说。那种气势已经不容商量了，这时，如果不带学生玩这个游戏，学生们一定很失望，情绪会很低落。笔者心里一动：既然学生都已经掌握了位置关系，反过来做游戏岂不更具有挑战性？于是立刻宣布：“好，就按你说的办！”在接下来的游戏中，孩子们玩得更加认真，更加带劲了。课堂成了他们欢乐的海洋，更成为他们智慧生成的舞台，课堂教学收到了意想不到的效果，这是源于对学生差异性课堂表现的尊重、理解和有效利用。

二、差异资源，来自于学生的心理需求

在课堂教学中，学生想研究什么问题？想用什么样的方式去研究这个问题？有多少种不同的方法想尝试？教师能不能最大限度地满足学生的这些需要，是老师关注学生个体差异与否的一种重要体现。学生的差异性心理需求、学习风格、思维方式就是一种很好的课程资源。

在学习《认识米和厘米》的知识后，笔者要求同学们回去测量一些规则物体的长度，和一些不规则物体的长度（如：餐桌的高度、自己的腰围等）。次日反馈汇报时，突然有学生说：“老师，你的腰围是多少？我们能帮您量一量吗？”很多学生哄堂大笑。学生的话显然打乱了教学计划，但笔者转念一想，这既可以加深学生对长度单位米和厘米的感性认识，又培养了学生的思维能力、动手和解决实际问题的能力。于是笑着说：“可以，请你们先估计一下，再想办法测量出来。”学生估计了结果，教师将估计的结果写在黑板上后，对学生说：“估计准不准呢？还得动手量一量，但老师这里只有一把直尺，没有卷尺，怎么办？”

学生1：跑上讲台，拿着米尺，小心谨慎地用米尺围着笔者的腰转了一圈。下面立刻有学生说：“可以让老师顺着直尺转一圈，直尺不动”。于是第一个学生又让我转了一圈。记下了数据。

学生2：“我想用一张纸条，对着米尺把刻度划下来，当卷尺用。”

学生3：“我可以拿一根绳子，绕腰一圈，再量一下这根绳子就可以了。”

学生4：“我一是10厘米长，用手去量量老师的腰围，看看有几就知道了。”

学生5：“我只要把老师的皮带取下来量一量就知道了。”

……

孩子们用他们充满个性、充满智慧甚至充满创造性的方法一个个认认真真地在笔者的腰上折腾了好一阵，最后都用自己的不同的方法得到腰围的长度。正是由于学生个体之间存在差异，所以每个学生对于这一问题的思考和解决都有自己的不同的理解和方法，笔者没有局限学生的思维，没有评价哪种方法最好，而是强调“不管自己用的什么方法，只有是自己想出来的、适合自己的方法就是最好的方法”。 这样立足于学生个性的差异，充分尊重和理解学生差异，让学生在不断的探索和不同方法的交流、碰撞中，发散了学生的思维，满足了学生不同的学习需求，激发了每个学生的潜能，扬长避短，最大限度的促进每个学生的发展。

三、差异资源，来自于学生的理解误差

数学教学中，问题意识非常重要。如果学生在课堂里向老师提出问题，老师会怎样对待呢？这个时候老师的态度显得非常重要。如果学生的提问没有得到很好的答复，很可能会影响到今后的学习。学生也许会失去提问的勇气，成为一个不善于思考的人。相反，老师重视学生的问题，不但能使学生的心理上得到尊重，还能帮助大家找到新的思路。

在教学《长方形与正方形的特征》一课时，在学生掌握了长方形和正方形的特征后，让学生自己总结长方形和正方形的关系（即“正方形是特殊的长方形”时），结果学生出现两种不同的回答。在学生争执的过程中，笔者没有运用老师的“师道尊严”给学生亮黄牌，直接告诉学生 “正方形就是特殊的长方形”，而是随即让他们展开辩论，并明确表示正、反方谁有理就支持谁，不凭主观想象，不凭成见推断，看谁能说服老师，结果有了下面学生精彩的辩论。

反方：正方形不是长方形，如果是长方形的话，还有必要取名正方形吗？

正方：反方同学只是强词夺理，并不能证明你们的观点是正确的。

反方：长方形给人的感觉是长长的，而正方形是方方的。

正方：但长方形、正方形四个角都是直角，它们的角都是方方的呀。

反方：我们反驳。它们的角虽相同，但边不同，正方形四条边的长度都相等，而长方形只是两组对边长度相等，所以正方形不是长方形。

正方：正方形四条边都相等，完全符合长方形两组对边相等的特征，所以正方形属于长方形。

反方：你说的有点道理，但为什么不说长方形是正方形，所以长方形和正方形不能混为一谈。

正方：我们也认为长方形不是正方形。我们认为正方形是一种特殊的长方形。就像你是三（1）班的一员，但不是所有三（1）班的同学都是你呀！

正方：长方形有四个角，都是直角；有四条边，对边相等。只要符合这两个条件的图形就是长方形。而正方形完全符合这个条件，所以正方形就是长方形。正方形有四个角，都是直角；有四条边，四条边都相等。只有完全符合这两个条件的图形才是正方形。而长方形不符合第二个条件，所以长方形不是正方形。

教师：反方还有发言吗？（没有，至此同学们一致认为正方形是特殊的长方形）

教师：刚才这位同学总结得太棒了，解决了我们心中的困惑，你们觉得此处可以有掌声吗？

于是全班爆出了热烈的掌声。

学生出错时，教师不能当头棒喝，挫伤学生探求学习的积极性，因为学生的认知水平、理解能力、生活经验等方面都存在差异。我们应该让学生进行交流、辩论，自己去倾听、思考、判断，充当对错的裁判，引导他们自主探求总结出正方形与长方形的特殊关系。课堂上学生的欢呼雀跃是发自心底的、心悦诚服的，是对通过争辩弄清曲直的会意赞同，是学生成功的自我肯定和情感共鸣。

四、差异资源，来自于学生的真实想法

千万不要以为只有老师才是学生知识的传授者，事实上，如果老师能够虚心地向学生学习，也会受益匪浅的。这就是人们常常说的“教学相长”吧。学生的意见有时候会成为很好的教学契机。

在一次公开教学中，笔者执教的是三年级《分数的认识》一课，在巩固所认识的几分之一时，屏幕上出现了一块长方形巧克力（上面被平均分成了8小格）。

教师：你想到了几分之一？

生1：我想到了8分之一，因为它被平均分成了8份，每份是8分之一。

生2：我想到了4分之一的，我把它平均分成了4份，每份是4分之一。

生3：我想到了2分之一，我把它平均分成上下两份，每份是2分之一，所以我想到了2分之一。

老师都适时地给予了肯定和表扬。这时有生4站起来回答了。

生4：老师我想到了7分之一。

当时全班同学哗然，有学生说错了，听课老师也感到惊讶与不解。怎么处理呢？笔者没有急于给学生下结论，也没有让他就这样坐下去不了了之，而是耐心地和他进行对话，让他有说出自己真实想法的机会。

教师：7分之一有点难度，怎么想到的呢？（听课老师都充满期待和担忧）

生4：“刚才李阳同学说每一小块是8分之一，如果拿走那一小块，巧克力就剩下7小块，每块就是7分之一。所以我想到了7分之一。”

全场听课老师都报以热烈的掌声。一个差点被拒绝的思路却成了笔者上课时有效利用的资源。如果没有老师耐心的倾听，没有让学生说出心里话的机会，没有学生差异性的想法，我们还能领略到这样的智慧火花和智慧的对话吗？

教学即对话。教师只是一个话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，儿童表达独特见解的谛听者与欣赏者。教学中要架起平等互尊的桥梁。学生才能从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，表达出自己不同的声音，发展不同的个性，让每个学生都能享受学习的乐趣，得到最大程度的发展。

总之，“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”，教师心中要时刻装着学生，理解并尊重学生间客观存在的差异，并能在教学中在关注学生共性的同时照顾学生的个性差异，把共性与个性辩证地统一起来，灵敏地捕捉到学生表现出的有价值的差异，不断地从学生身上寻觅到新的课程资源，有力促进学生积极、主动、高效地学习，从而真正做到对学生资源的有效培养和管理，使教学与每个学生的学习和发展最大限度的匹配，实现教育教学的最终目标。