教师教育课程问题导向式教学(PBL)模式建构策略初探

摘要：问题导向式教学（PBL）是教师教育课程有待拓展的应用领域，系统构建教师教育课程问题导向式教学模式，需要遵循如下策略：规范性、主体性、层次性、灵活性、开放性等，以推进pbl在教师教育课程领域的合理应用。

关键词：问题导向式教学（PBL）；教师教育课程；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）06-0170-03

一、问题导向式教学（PBL）的应用概况

问题导向式教学，其本意为问题导向学习（PBL：Problem-based learning），如果基于习惯和在教学应用的意义上可称之为问题导向式教学（PBT：Problem-based teaching）。最初主要在医学教育领域中提出和开始应用，是一种以学生为中心（student-centered）的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的问题分析、解释与解决。PBL倡导将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的方案，培养自主学习、终身学习的能力，从而彻底摒弃了传统教育的弊端：课程过度专业、缺少多元化评估、考试驱动学习、被动的学习态度、学习与应用脱节、人文素养欠缺，因而PBL更符合目前高等教育的本质和社会人才培养的需要。20世纪80年代以来，随着PBL在美国的推广，从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校，得到了广泛应用。目前问题导向学习法在我国也已经逐渐从临床医学领域扩展到了多个领域的应用性专业课程教学中来，如管理类专业课程、财会专业课程、化学、数学等领域。值得注意的是，有学者指出，近二十年来，虽然PBL在国内得到了应用和积累了相当的经验，但也遇到了各式各样的问题，其中在PBL的理解及执行模式上，关于何谓PBL的问题仍然存在不同的理解，有的学校认为提问或讨论式教学就是PBL模式，有的学校将案例讨论混为PBL，曲解了PBL的本意，影响了PBL的原有效果，误导了师生的教与学；在如何实施PBL，每个步骤的目的和内涵等方面，也尚未得到充分的理解和落实。明确问题导向式教学（PBL）模式建构的策略，是有效推进PBL应用于包括教师教育课程在内的各领域课程教学的必然要求。

二、问题导向式教学（PBL）模式建构的策略――以教师教育课程为例

迄今人们的实践表明，系统构建教师教育课程PBL教学模式，需要遵循如下策略：规范性、主体性、层次性、灵活性、开放性等，以推进PBL在教师教育课程领域的合理应用。

1.规范性。应用PBL应符合PBL的基本特征与运行模式的基本要求。首先值得注意的是，PBL的发源地加拿大McMaster大学将PBL定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法。人们认为，PBL逐渐从一种课程模式转变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程。作为一门课程，始于精心选择和设计的问题。有研究者概括，PBL一般包含5个相互关联缺一不可的关键要素：问题或项目；解决问题所需要的技能和知识；学习小组；问题解决的程序；学生自主学习的精神。关于PBL的特征，一些研究已经有所揭示。如有论者概括，PBL具有下述四项特征：以问题为导向的学习、以学生为中心的学习、自主学习、小组学习。PBL之教学模式颇为多元，但仍以“合作学习”及“主动探索”为其共同特性，而教师及学生参与程度之深浅则为不同模式的主要区别；也有论者认为，“以生为本”的PBL具备如下特征：问题是开放的；教师是引导者、促进者、支持者；无错原则，能容纳不同人的观点；多元评价。也有论者根据国外学者Barrows（1986）对PBL目标的界定，明确PBL的特征与优点：真实情境的学习；认知推理的学习；自我导向的学习；内在激励的学习。上述分析存在共性的成分，主要揭示了PBL在教学的基本理念与目标、师生角色、教学动力、认知过程、师生互动、教学评价等方面应具备的特征。从实施过程来看，根据介绍，经典PBL在医学教育领域应用的实施步骤是：教师制定PBL案例指导手册；学生分组；第一次讨论会（案例介绍、初步问题的提出与讨论、初步诊断分析原因、自学有关知识等）；第二次讨论会（结合案例诊断、有关病情变化及治疗应用，进一步开展讨论治疗机制、药物应用等）；第三次讨论会（后续治疗、效果评估等）。在其他领域也有论者认为，问题导向教学主要包括如下环节的内容：问题的设计构建、教学方案的选择、具体实施（方法指导与要求、分组及讨论、制定计划、人员分工协作、问题的探索、成果交流、信息反馈和评估）等。有学者基于国内外有代表性的PBL教学过程概括认为，PBL基本教学过程可划分为5个环节：组织学习小组、创设问题情境、分析问题、任务分配与自主学习、汇报及讨论、师生总结评价。不难发现，迄今有代表性的PBL应用过程是与经典PBL的运行模式基本相一致的，只是由于教学理念的差异，以及在不同领域或同一领域具有不同的教学任务，PBL的实践模式也存在诸多变式，在具体的环节、各环节的要求和细节等方面有所变化。经典PBL目前在国内教师教育领域已有所应用。如有研究利用PBL对本科生教育心理学课的教学开展行动研究，进行了较大的结构性改革尝试，改革中施行PBL的基本框架是：人员分组、问题设置、研究问题（第一次讨论与研究问题）、重新研究问题（第二次讨论与研究问题）、成果展示报告、进行反思总结。该项研究还探讨了这种模式对克服以往改革尝试中所存在问题的效果，总结了教改工作中值得注意的问题与更有效的改进措拖。

2.主体性。教学过程中教师和学生是同时存在的主体，两者关系的处理直接影响到教学的效果。长期以来，我国的教师教育乃至中小学教育受苏联的教育模式影响较大，在教学过程中以教师灌输为主，过于拔高教师的权威，相对忽视学生的主体性的发挥，导致学生的学习积极性和学习效果受到抑制和影响。人们已经认识到，PBL要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者（Woods，2000）。要在我国新课程的具体实施中引进PBL，一个重要前提就是教师角色的转换；而适应这种新角色的师资培训，在国外最受欢迎的模式之一，就是帮助教师亲身体验PBL教学的“以问题为中心”的教师培训模式。因此，在PBL教学过程中既要合理地发挥教师的主导作用，更要重视学生主体积极性的调动，才能取得预期的教学效果。但也应看到，如有研究者指出，目前在教师教育中实施PBL也存在着教师不顾学生的主体需求及社会现实，一味从教学目标出发来展开问题，导致教与学的效率不高。要提高“问题导向”教学的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变。

3.层次性。人们已经注意到，PBL教学可分为3种水平：①低年级学生的初级或基础水平（学习研究仿真模拟问题、相对简单的综合性问题）；②中高年级学生的中级或加重水平（学习研究真实情境问题、相对复杂的综合性问题）；③高年级学生的高级水平（学习研究真实情境的复杂性问题，可能涉及到跨学科乃至跨专业的知识）。可见在应用PBL的过程中，不宜机械套用一般的模式，需根据学生的年龄与学习阶段、课程知识的难度与复杂性等差异，在问题案例的选取与设置、分组方式、讨论过程、评价过程等方面有所变通。当然，PBL教学最终的指向还是真实情境复杂问题的研究与解决。

4.灵活性。如人们所指出的，在把握PBL基本教学过程要求的前提下，PBL教学过程不是固定不变的公式，教师组织PBL不能机械地套用，同时任何学生也都没有一成不变的学习方式。在教师教育课程领域也应同样体现出这一要求，目前人们做出了有益的探索，如有研究者尝试将PBL引入到高师公共心理学课堂，基本的教学过程是：创设情境、呈现问题；组织小组讨论；学生调查研究；成果展示；组织学生反思讨论。通过实践检验，认为PBL在调动学生学习心理学的兴趣，激发学习的积极性、主动性和能动性以及发挥主体地位方面，要比传统教学的效果好得多。也有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节。也有研究者在儿童心理学教学中提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体、以教师为主导的教学模式，在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为主动，获得知识与培养能力并重。

5.开放性。PBL教学的根本目的是培养学生创造性解决实际问题的能力，从心理学视角来看，问题解决过程要求思维的灵活性、发散性，这也意味着PBL教学过程不能够局限于课堂，要能够充分调动各种学习资源。特别是在21世纪互联网时代，还应利用网络资源。如有论者提出，网络环境的特定优势为开展PBL提供了更为有利的条件、学习支持以及逼真的问题情境、问题表征形式的多样化，有利于促进学习者的交流合作、拓展学习社群、提供丰富的问题解决资源等。在教师教育领域，人们提出，在信息技术支持下开展PBL，可把教师的专业发展置身于有意义的真实的工作情境中，以教师为中心，以处于不同专业发展阶段的教师面临的问题为起点（大学期间为职前教育阶段），通过小组合作学习，利用网络实现信息搜寻、信息与学习成果共享、进行同步双向交流信息，促进教师批判性思维和解决问题的能力的发展，实现对知识深层次的理解和建构，真正实现教师的专业发展。

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基金项目：2013年湖南省普通高等学校教学改革研究项目：“教师教育课程问题导向式教学法的理论与应用研究”（项目编号：湘教通〔2013〕223号-456）；湖南人文科技学院2013年校级教学改革研究立项重点项目（项目编号：RKJGZ1301）。

作者简介：李国强（1969-），男，湖南邵东人，湖南人文科技学院教育科学系副主任，副教授，硕士，主要从事教育社会学、学校心理健康教育研究。