关注学生的求知与求趣需要

需要，是指人们缺乏某东西而产生的一种“想得到”“力求获得满足”的心理倾向，通常以对某种客体的欲望、意愿、兴趣等形式表现出来。当客体满足个体需要，产生正情绪;不满足个体需要，则产生负情绪。同时，对客体需要的迫切性，会影响情绪发生的强度：越迫切，其满足与否所产生的情绪越强烈;反之，则越微弱。由此可以推知，只有当讲课内容、讲课方法满足学生的需要时，才会引起学生快乐的情绪，激起学生强劲的学习动机。学生的学习就是在满足需要的追求中不断发展的，所以课堂教学设计必须要关注学生的需要。以下笔者针对学生的求知与求趣两种需要进行阐述。

一、求知

求知，即探求知识。美国教育心理学家布鲁纳指出，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。苏联教育心理学家赞科夫也指出，要以知识本身吸引学生学习。这都表明，在教学中对学生发生影响的最重要的东西，莫过于教学内容本身。这是由学习活动的性质和学生的求知需要发展所决定的。学习过程之所以有趣，在于学科知识可以很好地满足学生的求知欲。学生在进入物理课堂之前，一定积累了不少等待解开的问题。如在生活中，他们通过观察和体验会产生很多问题：天上的雷电、霞光、彩虹是如何形成的？家里的遥控器、电磁炉、电冰箱是如何工作的？医院里的胸透、B超、CT是利用什么物理原理制成的？又如在学习中，他们通过听课、练习，会对有些抽象的物理知识、做错的物理习题产生疑惑。这些自发生成的问题，是学生探求知识的内在动因。

在物理学习中，学生的求知欲主要表现在以下几个方面：

（一）知其然

知其然，即想知道事物本来的样子。

如在“自感”教学中，通过对比实验，学生已成功地观察到灯泡的延迟发光现象，表明了原先的推测（线圈中的电流是逐渐增加的）是正确的，此时，学生进一步提出“知其然”的求知需要：电流随时间究竟是如何变化的？能不能得到图像？对此，教师设计了新实验来满足学生这一需要，即用DIS电流传感器对比呈现电阻与线圈的开启电流，直观地显示线圈电流的延迟增长情况。

（二）知其理

知其理，即想知道事物的原理及内在的规律。

如在“楞次定律”教学中，学生通过实验采集到了相应数据，如表1所示。

表1

为激发学生的求知欲，教师提出“在这些数据的背后，究竟隐藏着什么规律”，并先让学生尝试归纳。可是学生怎么也找不出感应电流与磁通量的变化和磁铁的磁场方向及三者之间的关系。明明有关系，却为什么找不到关系呢？对此，教师继续引导：“我们坚信自然规律是简单的，表面上似乎关系非常复杂，但我们内心坚信一定存在着简单的关系，只是关系更隐蔽。直接的关系不明确，能不能采用‘迂回战术’，通过‘第三者’找一找它们的间接关系呢？譬如，已知我们是亲戚关系，但这种关系就是说不清，怎么办？可以引入一个中介人，比如你的母亲，而我是你母亲的表弟……”通过举例，教师激发学生去寻找实验中的“中介”：“B原是直线方向，而I感是环绕方向，它们不是同类方向，那么能否找到一个与它俩都可以搭上关系的物理量呢？环绕方向与直线方向可否相互转化呢？”这样，很自然地教师就引导学生得出这个物理量就是感应电流的磁场B感方向。接着，教师把学生的研究思路转移到寻找感应电流的磁场方向、原磁场方向、磁通量的变化之间的关系上来，并完成表格，如表2所示。

表2

根据修整后的实验记录表，学生很容易总结出规律：磁通量增加时，感应电流的磁场方向总跟原磁场方向相反（增则反）;磁通量减少时，感应电流的磁场方向总跟原磁场方向相同（减则同）。这可以归纳为“增反减同”。物理学追求最简洁的语言，那么两句话能否整合成一句话呢？基于这样的思考，教师再指导学生分析B感的作用，得出“B感总要阻碍Φ的变化”。这样就将“增反减同”四个字进一步提炼浓缩为“阻碍”两个字，实现了高度概括。至此，探究结束。在探究过程中，学生在教师的引导启发下，通过思考把一堆复杂的数据概括为四个字，再整合成两个字，求知欲得到极大的满足。

（三）知其由

知其由，即想知道新知识或新方法产生的缘由。

如在“平抛运动的规律”教学中，有一关键性问题是：为了得出平抛运动的规律，为什么就一定要进行运动的正交分解？学生有知其缘由的需要和权利。其实，为了充分调动学生探究规律的积极性，以及为指明探究的目的和方向，这个问题可以在探寻规律的过程中自然生成、自动解决。为此，笔者进行了如下教学，收到了不错的效果。笔者提出：“上一学期我们学过了关于匀变速直线运动的规律，请说说都有哪些表达式。”学生答：“位移公式x=v0t+■at2，速度公式v=v0+at……”笔者继续提问：“如图1所示，物体做平抛运动，它的运动有什么规律呢？具体地说，它的位移S和速度v与时间t的关系式是怎样的？”此时学生不能作答，感到困惑。然后，笔者引导学生讨论得出：要想求出位移S和速度v，就必须要将它们进行正交分解，分别研究物体在水平方向和竖直方向的运动规律，即分位移x、y和分速度vx、vy随时间t变化的关系，这样才能最终求得合位移S和合速度v。可以看出，这一教学中新知识是伴随着问题的解决自动生成的。这样的探究式教学既激起了学生对知识的渴求与期待，又促使学生建构了有意义的新知识。

二、求趣

兴趣以需要为基础，人们若对某件事物或某项活动感到需要，就会热心于接触、观察这件事物，积极从事这项活动，并注意探索其奥秘。兴趣是注意的催化剂，是学习的动力，是学生求知的源泉。在物理教学中，选择或创编什么样的教学内容，既能满足学生求趣的需要，又能落实知识教学的重点？笔者认为，这样的教学内容需要具有以下特征：鲜活性、惊奇性、新颖性。

（一）鲜活性

物理课堂本应是生动的、充满趣味的，因为物理原本就拥有许许多多鲜活的、富含魅力的元素，可以为我们教学所用。比如，我们可以用图片或视频来展现生活中亲切、有趣的物理现象，也可以通过演示实验或学生实验让学生亲身体验到鲜活的物理现象，还可以用动情的语言描述一则生动的故事或一个鲜活的案例。

例如“牛顿第一定律”的教学，在讲授“惯性的大小”时，教师先展示两张体育比赛中的图片（轻盈矫健的体操运动员和憨重笨拙的相扑运动员的比赛照片），就能给课堂增添乐趣，同时也使学生认识到惯性的大小与物体的质量有关。为进一步说明惯性与质量的关系，教师可用两辆质量差异较大的玩具轿车做对比实验：将一根压缩的弹簧锁定在两车之间，然后用剪刀解除锁定。从中可以看出质量越大，运动状态越容易改变。然后，教师还可以组织一个趣味活动：找一个肺活量大一点的男生，用力吹教师用线提着的乒乓球，乒乓球被高高吹起;再拿出一个跟乒乓球体积差不多的钢球，用线提着，让学生用力吹，钢球几乎不动。这个实验可以说明质量大的惯性大。

（二）惊奇性

当刺激的新异性和变化性超出主观预期并达到一定程度，就会引发人们的惊奇情绪。惊奇是兴趣的先导，两者是相通的。当事物或事件超出我们的预期，且又是值得我们继续对它维持注意并对它进行探索时，兴趣情绪便得以引发。由此，我们不难理解高尔基的真知灼见：惊奇是认识的开端和引向认识的途径。所以，在教学中，教师要尽可能让学生感知与所教内容有关的奇异现象，使这些现象既与学生已有的知识经验有联系又不能用这些知识经验去直接解释，既具有出人意料（超出预期）的效果又有发人深省、引人探索的魅力，从而激发学生的学习兴趣。

例如“机械能守恒定律”的教学，导入时可以利用碰鼻实验创设惊奇情境。如图2所示，请一学生背靠墙壁，铅球紧靠鼻子，释放后，铅球摆回时，人却被逼在墙角，无路可退，以此制造惊奇紧张情绪，使课堂气氛热烈。实验结果是有惊无险。铅球摆回时，为何不会碰到鼻子又能逼近鼻子呢？这样学生的探究欲望就会被激发。

（三）新颖性

物理的大部分教学内容本身并不蕴含情感，难以直接引起学生的兴趣。然而，教师可以通过情境创设、组合包装等处理方式，将某些看上去似乎是“抽象难懂”“枯燥乏味”“经典教条”的内容给学生以出乎意料的新颖感受，与学生非常熟悉却又未曾思考过的生活现象联系起来，与现实的社会生活、生产实践、现代科技联系起来，从而引起学生的兴趣。

笔者曾应邀到浙江仙居中学上“简单连接体”一课。这是一节习题课，又是给陌生的学生上课，在导入时如何才能快速地捕获学生的注意力，激起学习的兴趣呢？对此，笔者以“仙居号动车”为背景设计了一个题组：

如图3所示，“仙居号动车”做匀加速运动。试求：（1）指定西瓜受到其他西瓜的作用力;（2）求斜面对物块的支持力;（3）求细线对小球的拉力;（4）求桌面对物块的作用力。

教学实践表明，这一生动新颖的情境，似乎具有强大的磁力，迅速地吸引了学生的注意，激活了他们的学习热情。随后，通过问题笔者巧妙地把学生的表层兴趣转换到求知兴趣。