语文汉字识字研究论文

【摘要】通过比较汉字在教材中的重复方式与识字成绩发现，在提出学习要求后，对学生所学之汉字继续给予适当重复能够显著提高学生的识字成绩。重复量达到6节的汉字识字效果较为理想。就重复节数对提高识字成绩的效果来说，2节和6节是两个转折点。据此，教师应认识到教材在汉字重复上的缺陷，在教学中自觉补充，运用合理的重复方式和重复量来提高识字教学效率。

【关键词】汉字；识字；节；节重复数

一、问题提出

2001年9月，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)和按其编写的实验教材开始进入课改实验区。与以往不同，该标准通过免设“内容标准”，增设“教材编写建议”，为教材的选编提供了更加灵活的操作空间，但同时也给教师处理教材时把握新课程的理念增加了难度。

在小学一年级识字教学中，教师们遇到的困难之一来自“多认少写”“识写分开”的原则。按照规定，义务教育第一学段(1—2年级)的认字数量由原来的1250个增加到1600～1800个。”““这些汉字要求学生“认识”，即：在本课认识，放到其他语言环境中也认识，不抄，不默，不考。《语文课程标准》作出这一规定，意在减轻学生的负担，防止“识”与“写”的相互牵制，以利尽早、尽快、尽多地认字，并为学生及早进入阅读做准备。然而，教师在进行识字教学时常常违背了新课程的初衷。许多老师反映，在“学会”要求之外，每课仍提出10来个汉字要求学生“认识”，任务过重。为此，他们采取了一些对策，概括起来不外有二：其一，不断强化训练。这种方法的结果是造成师生负担进一步加重。其二，寄希望于后面课文对汉字的重复，在应用中掌握汉字。在我看来，这种做法更加切合新课程的理念。但是，这个问题能够得到解决吗?这种看似把教学任务后移的做法，很难让人信服。有鉴于此，本研究对小学一年级第一册语文教材中的汉字分布和识字效果进行了对比研究，希望能为教师们走出识字教学的困境提供一点帮助。

二、研究方法

(一)关于教材分析的说明

1．根据被试学校使用教材的版本，选择义务教育课程标准实验教科书进行汉字分布统计。该册教科书由课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心编著，经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过，人民教育出版社2001年6月出版。本册教材要求“认识”400个汉字。

2．节：为便于统计和说明，将教材中相对完整的每一独立部分称为“节”。在本册教材中能够独立成“节”的板块包括：“拼音”“复习”“识字”“语文园地”“课文”五个板块。全书共计5l节。

3．在本册教材中，对汉字提出“认识”要求，往往不在该字首次出现的节。鉴于这一差异，笔者选取两个维度考察教材中汉字的分布特点，进而研究这些特点与识字效果的关系。

（1）以对汉字提出“认识”要求的节为起点，考察之前、之后是否重复。据重复的方式，将400个要求“认识”的汉字划分为四类：前后都有重复，仅前面有重复，仅后面有重复，前后都没有重复。

（2）以对汉字提出“认识”要求的节为起点，考察节前、节后该汉字分别重复出现在多少节，并计算该汉字在全书出现的节数。

(二)关于识字量测试的说明

1．宁波市海曙小学在使用本套教材后，于2004年1月，对一年级四个平行班的188位学生进行了识字量测试。四个班级人数分别为：46、46、48、48。

2，以2500个常用汉字字表为测试试卷，请学生勾选其中能“认识”的汉字，然后统计出教材中提出过“认识”要求，而学生未予勾选的字数。据此，得到400个要求“认识”的汉字中，每一个汉字在188名学生中的总误识人数，以此作为衡量该汉字识字效果的指标。400个汉字的测试结果中，有效数据386组。

(三)关于数据处理的说明

1．选用SPSSl2．0作为统计分析工具

2．从两个维度考察汉字的重复与识字效果的关系

（1）汉字在教材中的重复方式：分别考察前后都有重复、仅前面有重复、仅后面有重复、前后都没有重复与误识人数的关系，据此说明与识’字效果的关系。

（2）汉字在教材中的重复出现节数；分别考察节前重复节数、节后重复节数、全书重复节数与误识人数的关系，据此说明与识字效果的关系。

三、结果分析

(一)汉字在教材中的重复方式与识字效果的关系

1．400个要求“认识”的汉字在教材中的分布情况

本册教材要求学生“认识”的400个汉字在教材中的重复方式不同，其中：167个字前后都有重复；40个字仅前面有重复；152个字仅后面有重复；41个字前后都没有重复。上述结果中，值得注意的是，教材中有41个汉字，在学习的前后都没有出现过；同时还有40个汉字在学习以后就没有在教材中重复出现过，这对学生识字是非常不利的。

2．四种重复方式的识字效果比较

上图显示：汉字的不同重复方式，在四个班误识人数的平均数上存在极大的反差。其中，“前后都有重复”和“仅后面有重复”的平均误识总数，明显低于其他两种重复方式。意味着以这两种方式重复的汉字，比其他汉字的识字效果更好。具体来说：“前后都有重复”的平均误识人数是21．3；“仅后面有重复”的平均误识人数是24．5；“仅前面有重复”的平均误识人数是49．?；“前后都没有重复”的平均误识人数是49．2。

3．节后有无重复的识字效果比较

表1对四种不同的重复方式，进行了两两间的差异显著性检验。表中显示，不存在显著性差异的配对组包括：“前后都有重复”一“仅后面有重复”、“仅前面有重复”一“前后都没有重复”；存在显著性差异的组包括：“前后都有重复”“仅前面有重复”、“前后都有重复”一“前后都没有重复”、“仅前面有重复”一“仅后面有重复”、“仅后面有重复”一“前后都没有重复”。

据此，可以判断，造成四个班误识人数是否存在显著差异的主要因素是提出“认识”的节以后是否有重复。把数据按照“节后有无重复”重新分组，并检验两组在误识人数上的差异。

表3数据显示，节后有重复与节后无重复的两组，在误识总数上，存在极其显著差异。说明，在提出“认识”要求以后的教材中，继续重复出现该汉字，对提高识字效果有着重要意义。

(二)汉字在教材中的重复出现节数与识字效果的关系

1．从三个角度考察重复节数与识字效果的关系

上表显示，三个不同角度得到的重复节数与四个班的误识人数之间，相关程度不尽相同。其中，提出要求的“节后重复节数”与四个班的误识人数之间存在极其显著负相关，而“节前重复节数”与误识人数之间的相关性则很弱，没有达到显著水平，所以，可以认为“全书重复节数”与误识总数的相关主要是由于节后重复节数的影响。

2．节后重复的节数与识字效果的关系

注：标注“*”表示所对比的两项均值在0.05水平上有显著性差异。

上述散点图显示，所考察的386个汉字根据四个班的总误识人数与节后重复节数确定的分布情况，即根据这两个因素确定某个汉字在图中的位置。随着节后重复节数的增加，点分布越来越靠近横向坐标轴。通过局部加权回归(Lowess)绘制拟合线，我们可以观察到随着单字在节后重复节数的增加，总的误识人数有明显地下降趋势。也就是说，随着节后重复数的逐渐增加，识字效果越来越好。

3．分段考察节后重复节数对识字效果的影响

通过观察图2曲线的下降趋势，我们将汉字在节后的重复分为三类情况：全书出现0—2节、全书出现3—6节、全书出现7节以上。同时，将最后一组细分为“7—14”和“15节以上”两组，以检验这一组内的差异。

检验结果显示，节后重复。一2节与其他三组在误识总数上，分别达到了极其显著的差异水平。节后重复3—6节的组与节后重复?节以上的组，在误识总数上，也存在显著水平的差异。而节后重复7节以上，细分的两组之间并没有显著水平的差异。这样图2中的拟合线上，可以概略地分出三段。我们由此可以选择2和6作为汉字重复节数的两个重要的拐点。节后重复由。节增加到2节，可以使识字效果得到极其显著的改善；节后重复由2节增加到6节，可以进一步提升识字效果。此后继续增加汉字的重复节数，对于识字效果没有显著的影响。

四、结论与讨论

(一)本册教材体现了以重复应用促进识字的思想，但是在汉字重复上存在缺陷

本册教材在字的使用上体现出不断重复的特点。全书要求“学会”的400汉字，平均重复5．9节。如果对照上述研究结果，应该说这种重复量是比较理想的，十分接近6节的拐点。然而，由于不同汉字的重复情况有较大的差异，造成节后重复数量和重复方式上的缺陷：

在400个要求“认识”的汉字中，重复不足的占有相当大的比例，同时也有部分汉字重复次数过多，占用了大量的课本空间。从节后重复节数来看，少于6节的有317个，少于2节的有162个，节后没有重复的有81个(这81个字也是从重复方式角度看没有节后重复的字)。这部分汉字由于重复方式上的缺陷以及节后重复数的不足，使识字效果难以保证。

(二)识字过后的复习巩固对提高识字效果有显著作用

通过上述结果分析，我们看到汉字在学习之前是否出现，对于识字效果并没有显著的影响。对于识字效果至关重要的，是作出“认识”要求以后的重复情况。所以，教师在进行识字教学时，就应该有意识地加强识字后的重复。

具体来说，教师可以针对自己授课所选用的教材，细化汉字复现的具体指标，例如：汉字复现的节数、汉字的重复方式等。做到各个汉字在全书的分布特点了然于胸，使自己的教学更加有针对性，更加有利于学生学习。在不加重学生学业负担的基础上，通过适当的节后重复，实现新课程标准提出的识字要求。同时，学生在不断重复应用中认识汉字，能够更好地保持对母语学习的兴趣。

(三)有针对性地补充材料，使学生在课上有机会复习所学的汉字

本研究涉及的班级，人均汉字误识率是3．7％。笔者在调研中了解到，教师在教学中常常自觉地补充一些学习材料，增加学生识字过后重复接触所学汉字的机会。补充的童谣、童话等对提高识字效果有积极意义。但是，在没有数据验证的情况下，这类补充往往追求面面俱到，没有针对生字的具体情况。一些重复不够的汉字虽得到了强化，但那些已经有大量重复的汉字也在其列。结果常常是400个汉字的整体学习效果得到了提高，这种提高实际上是以师生学习负担的大幅度增加为代价的，而部分汉字在教材中分布的缺陷还是没有得到很好的解决。

笔者认为，应根据上述研究结果，对几类存在重复缺陷的汉字，在教学中予以强化。通过自觉地补充儿歌等材料，保证每个汉字都在学习过后，得到2节以上的应用，如有可能争取达到6次。同时，鉴于部分汉字在教材中的重复过分频繁，教师可以将自己的识字教学重点偏向重复不足的部分。以此，有望减轻目前识字教学中师生的负担。

(四)本研究考察了识字教学的一个影响因素，但仍存在许多未考察的空白领域

首先，教材的汉字分布特点，可以考察的维度还有很多。仅笔者进行的统计分析，就曾涉及具体重复的间隔、重复的字数等角度。本文现在选择的两个维度，没有完全揭示出教材中汉字分布的特点。其次，影响识字效果的因素实际上有很多，例如：字的间架结构、笔画构成、笔顺、字意、使用频度，乃至教师、同学的姓名、班级的布置、不同教师对于教材的加工方式等。诸多因素有赖于研究者的进一步考证。