语文教学中的多重情绪

语文教学中围绕文本存在多重情绪，交互感染。借鉴孙绍振阅读三主体说[1]，可分为三：即文本蕴含的情绪、教师对文本的情绪体验、学生对文本的情绪体验。三者在课堂教学中发生的方式、先后、目的均有不同。

从情绪发生的先后看，文本蕴含的情绪无疑是最早发生的。文本蕴含着作者的情绪、情感、意志等，受到作者的制约而又脱离了作者成为独立的存在。不同文体的文本都蕴含着或外显或内隐，或强烈或平淡的情绪。诗词作品，以抒情、言志为职，感情多鲜明强烈，容易打动人、感染人；情绪色彩平淡的作品则需要细细品读，方可体悟有所得。

教师对文本的情绪体验应在第二（这并不否认学生阅读文本或许早于教师）。教师在备课中，要认真体味文本情绪，准确把握，并把这种感受转化为语言，转化为可准确描述自己感受到的文本情绪、能被学生理解、能感染学生的语言。这要求教师有敏锐的感受力、深刻的理解力和良好的表达力，捕捉作者的情绪，洞察作者的内心世界，准确记录并传达自己的感受。

学生对文本的情绪体验在最后。学生在老师的帮助下感受文本的情绪，并尝试表达自己的情绪体验。教师的情绪体验、学生的情绪体验能够接近文本情绪，是因为作者、学生、教师所生活的世界有共通性，这种人类共通的情绪情感可以超越时空和文化的阻隔。

再看三种情绪发生的方式。文本蕴含的情绪，或一往情深、往而不返，如屈赋、杜诗、辛词，沉郁而执着；或旷达超逸、入而能出，如庄子散文、李白歌诗、苏轼词作，清爽、洒脱而飘逸。这与作者主体的精神性格特质密切相关。然而这些情绪却在文字中静默着，等待着读者去唤醒，去碰撞出情感的火花。它是经过理性过滤的感性存在。

教师对文本的情绪体验发生方式是理性控制下的感性体验。一方面教师必须调动自己的感性经验去体味文本的情绪，以感性去撞击感性，唤起文本情绪；另一方面又需要组织语言、确定表达方式、选择表达的时机，以满足教学的要求，这是理性的过程。

学生对文本的情绪体验是需要被规范的感性。一方面，同教师一样，学生也需要以自己的人生经验去感受文本情绪，受到感染；另一方面，学习过程中需要学生把自己感受到的情绪表达出来，即需要理性参与组织语言，而学生的表达又会被肯定或否定或得到修正，从而被规范化。

最后看三种情绪发生的目的。“凡艺术作品中皆有作者之生命与精神，作者创作时将生命精神注入，作品即作者之表现。”[2]而注入情感生命的目的，一为倾诉宣泄或婉曲寄托，从个人的角度看，是为情绪的释放；一为通过立言干预现实、传声后世，所谓“经国之大业，不朽之盛事”。所以要构思、修辞，使文辞忠诚于己意，准确传达自己所思所感，感染他人。

教师情绪体验发生的目的是双重的，概括地说，一是为准确地体味作者的情绪，二是把体味到的情绪整理后传递给学生，使学生更好地体味文本的情绪。这就恰如控制飞船对接一样，教师要对作者、学生双方都了解，方能精确指导。教师的情绪主要是理性的。

从教学的要求看，教师要先体会文本情绪，教师是先行官；再同学生一起体味，把情绪传递给学生，既是陪同者，又是强化剂。教师还需要把学生从文本的情绪中带领出来，回到现实。教学的目的是使学生受到文本情绪的感染，而不是把学生浸泡在文本的情绪中。譬如读柯岩的《，你在哪里》，也许学生会悲伤地哭泣，但这种哭泣绝不能占据课堂的始终，要让学生感受人格的美、感受诗歌的美、感受现实生活的美。要入而能出，不能往而不返。笔者注意到，浙江语文教学名家王崧舟老师有一个版本的《枫桥夜泊》公开课结束时，在“如果你去苏州，你一定会去看一看一座桥——（生：枫桥）；在枫桥上，你一定会想起一个人——（生：张继）；想起一个人，你一定会在心中念起一首诗——（生背诵《枫桥夜泊》，再齐背诵。）”[3]后又补充了一个问题：“在心中念起这首诗，你就会有这样一种感觉---”（生：凄凉；生：温暖……）王老师肯定的是温暖，使远游的人内心得到一丝安慰，这是用总结的问法把学生从诗情中的“愁绪满怀、失落、孤独、忧愁、凄苦”中带出来。文本的情绪就仿佛长长的隧道，教师要先行穿越它，探明情况，再带领学生一起穿越，完成情绪体验之旅后，走出情绪的隧道，重返阳光下的世界。

学生情绪体验发生的目的是通过唤起文本的情绪，来丰富自己的情绪体验。丰富的文本资源不断把学生带入一个个新的思想和情绪空间，使学生感受和体验平时不能直接感受和体验到的事物，使学生获得丰富的情感情绪体验，使学生成长为情绪世界丰富、心智健全的人。

概言之，文本蕴含的情绪、教师对文本的情绪体验和学生对文本的情绪体验都是客观存在的，只有理清了三者的关系，方能在教学中恰当把握，有的放矢。

注释：

[1]钱理群孙绍振《解读语文》，福建人民出版社2010年版。

[2]顾随《顾随诗词讲记》，中国人民大学出版社2010年版。

[3]姚春杰《小学语文名师古诗文课堂实录》，华东师范大学出版社2009年版。

（作者单位：亳州师专、亳州师专附小）