中国大陆与中国台湾初中科学教材的比较研究

摘要 在对比中国大陆与中国台湾科学课程理念的基础上，对中国大陆浙教版《科学》和中国台湾《自然与生活科技》中初中化学部分从呈现方式和知识体系2个维度进行比较，为科学教材的完善提供有益的启示。

关键词 科学教材 初中化学 中国大陆 中国台湾 栏目设置 知识选取

我国大陆第八次课程改革于2001年正式实施，初中科学教育综合课程“科学”由此正式建立。目前按照国家《科学（7～9年级）课程标准》（以下简称《课标》）编写的科学课程部级实验教材有好几个版本，其中由朱清时主编的《科学》是大陆现行的主流教材之一，浙江省除了宁波市之外的地区都使用该教材，所以选择这个版本的教材进行比较有一定的应用价值。《科学》从对自然认识的角度，以“存在的自然——演化的自然——自然与人”为线索将科学内容进行了有机的整合，创造性地实现了科学课程的综合。

在我国大陆课改开展之际，我国台湾也集中大量的教育专家学者、教材出版商及一线教师规划着九年一贯课程改革，并于2001年正式展开。我国台湾课改提出了7大学习领域，其中在自然与生活科技学习领域开展的“自然与生活科技”课程就相当于大陆的“科学”。由牟中原主编的《自然与生活科技》初中科学教材以几大课题总揽自然——科学——技术的知识和方法，不再特别强求各学科知识的有机整合，而是从学生对自然与生活的基本认识出发进行编写。所以《自然与生活科技》有较明显的分科现象，初中化学内容就主要集中在八年级上册。

本文将在对比我国大陆与我国台湾科学课程理念的基础上，选取牟中原主编的《自然与生活科技》八年级上册和浙教版《科学》中的化学内容，从知识的呈现方式和知识体系2个方面进行深入细致地比较研究。

1.课程理念

《课标》指出科学课程的核心理念是全面提高每一个学生的科学素养，并清晰罗列5项基本理念具体说明——面向全体学生、立足学生发展、体现科学本质、突出科学探究、反映当代科学成果。我国台湾《课程纲要》提出3项基本理念——以探究和实做的方式来进行、培养科学与技术的精神及素养、以学习者的活动为主体，强调主要目标在于提升国民的科学与科技素养。可见，我国大陆与我国台湾的科学教育课程改革拥有相似的基本理念，都强调以学生为主体、突出科学探究、发展学生的科学素养。但是从我国大陆的4个分目标和我国台湾的8个分段能力指标可以看出对“科学素养”的内涵理解不同（见表1）。我国台湾科学教育相当重视学生对科技的认知及在生活中的应用。

2.呈现方式

2.1栏目设置

本文对八年级上册《自然与生活科技》中20节化学内容和《科学》中相应的27节化学内容中的栏目种类和数量进行了列表对比（见表2）。

《自然与生活科技》的栏目虽然模块设计精致、内容实在，但种类过于单一，版面不够生动。《科学》的栏目带有明显的创新性和功能性，凸显学生学习的主体性和探究性，但是独特功能不突出，甚至彼此相互交叉重叠。例如，在《科学》“燃烧”小节中设计的讨论题为“根据燃烧需要的条件，我们应该怎样来灭火？”，思考题为“水是否在任何情况下都能用来灭火？油库着火应怎样灭火？当电器或电线燃烧着火时，应当如何灭火？”。另外，《科学》中的“讨论”、“思考”和“活动”3个栏目的覆盖面太大。若过多的栏目遮掩了正文的知识或打乱了正文知识问的逻辑，栏目的作用就值得反思了。

2.2图表选取

2种教材穿插的图表可以细分为如下7类（见表3）。其中，实验演示图在《自然与生活科技》中一般是实验前后结果对比的演示图；在《科学》中多是“活动”栏中的实验装置或操作的演示图。实验活动图指在实验栏目中配合出现的照片和绘画图。

《自然与生活科技》很少利用表格呈现知识，更没有设计由学生自己记录的表格，这不利于帮助学生提升读图、绘图的科学技能和独立分类、定量分析事物发展变化规律的能力。《科学》“活动”栏覆盖面很大，因而实验装置或操作的演示图较多，《自然与生活科技》选取了适量的呈现实验结果的演示图。相反的，《自然与生活科技》在学生实验中选取了大量实验操作步骤的照片，《科学》在学生实验中很少穿插操作图。另外，《自然与生活科技》中真实照片的穿插量大大多于《科学》，而绘画图又少于《科学》。在自然世界和生活世界中拍摄到的真实照片不仅能使学生相信科学知识的合理性，还能带领学生真切地认识世界上的事物，激发学生探索科学世界的冲动和热情。

2.3语言表达

初中科学教材中语言文字的叙述要流畅，条理清晰。《自然与生活科技》的文字叙述多是以几大段进行，段与段、句与句之间一般都有过渡句，使教材的语言表达显得整齐、连贯。《科学》中文字的叙述分段较多，有时为突出实验结果、实验结论、概念定义往往会出现单句成段的情况，又由于栏目和图片的大量使用，正文文字的叙述不仅单薄，更被分割而显得凌乱。例如，《科学》“物质在水中的分散状况”一节中有“溶液”、“悬浊液、乳浊液”2个小标题，文字共6段，段落文字少于3行的有3段，“活动”栏2个，“讨论”栏1个，“思考”栏2个，注释栏2个，图片7。幅。《自然与生活科技》“溶解与水溶液”一节中有11段文字，1个“更上一层楼”，1个“请接变化球”，图片4组，“实验”1个，共占据2页纸，版面整齐简洁，内容清晰。

教材的语言表达要亲切温和、循循善诱、贴近学生日常生活用语。《自然与生活科技》中语言的表达极富感情、亲切有趣，阅读时就像是在与朋友对话。像“喝完饮料后，剪开铝箔包瞧瞧，嗯！好薄的铝箔啊！这和制造铝门窗所用的铝一样吗？”这种口语化的语言不仅贴近学生生活，更加能启发学生思考。像“或者在热烘烘的柏油路面上骑着自行车，轮胎突然爆炸了！真让人又气又急，不知如何是好！”这种语言充分表达出了学生遇到相同场景时的情感，学生极易产生共鸣。《科学》中的语言通俗易懂、简洁明了，但一般都比较平淡，缺乏情感色彩。

3.知识体系

3.1知识的选取

《自然与生活科技》与《科学》在化学知识的选取上呈现出大同小异的情况。只是《科学》的化学知识量较多，对概念的阐述较饱满，多个章节往往只与《自然与生活科技》一节内容对应，如“物质的特性”、“酸碱盐”内容。《自然与生活科技》注重将知识进行生活方向上的扩展和应用，如“热的传播方式”、“金属与非金属”内容。并且，《自然与生活科技》还深化知识的讲解，如微粒的热运动、溶解平衡、定量测定pH都是对相关知识更深层面的解释说明。《科学》不敢深化知识主要是为了摆脱人们对教材“难”的印象，适量减轻学生学习的负担。其实教材的难度不完全等同于知识论述的深度，还包括知识的广度和授课时数2个要素，只逡巡于表象的知识描述不能深刻地反映知识的实质，有时甚至会让学生曲解科学的本质。更何况，知识的深化还有益于学生对抽象概念和原理的理解，有益于学生灵活运用，改变学生“知其然而不知其所以然”的状况。

3.2知识的组织

对于教材，具体知识内容的组织方式一般都是依循这样的模式：导入、知识间的过渡、知识的展开讲解。

3.2.1导入方式

好的导入方式可以激发学生阅读的兴趣。2种教材导入的方式都比较多样，大致有：①选取生活事例直接叙述导人或设疑导入；②描述自然事实导人；③回顾旧知识或承接上节内容导人；④记叙科学史导入；⑤直接叙述导入等。但是各自使用的频次不同（见表4）。2种教材都比较关注用生活事例或自然事例作为新章节的导人内容。但《自然与生活科技》关注度更大，而且有2节内容通过科学史的讲述引入。将科学知识设定在一个真实的故事中呈现会让学生感觉到科学知识是可知、生动的，而不是神秘、无意义的。

3.2.2过渡方式

《自然与生活科技》在段与段、句与句之间会有效地运用疑问句、设问句、带有关联词的肯定句进行过渡。疑问句可以帮助学生更有目的性地阅读，如“到底摄氏温标和华氏温标要如何转换呢？”。设问句能帮助学生挖掘出错误的前概念，如“莫非吃了蛋糕还会让我们的体温升高？喔，不！”。带有明显的关联词的肯定句使一章节的讲解连贯到底，如“至于化学变化”。《科学》在章节大标题下还会设有多个小标题。小标题能将上下内容进行分离，但不起过渡作用。在小标题下有时会出现过渡语句，有时会利用“讨论”、“思考”栏中的问题进行过渡，有时小标题下的内容会独立展开。

3.2.3展开方式

细读《自然与生活科技》可以发现，每一章节都是整齐的大篇幅的文字叙述中穿插着适量的图片和实验。内容的展开论述一般连贯、紧凑，很少穿插需要学生思考或讨论的问题，但在“请接变化球”中会设计趣味问题进行巩固和拓展。“实验”栏中有清晰的实验操作演示照片和“注意事项”，保证学生顺利、安全地完成实验。《自然与生活科技》组织具体内容的一般逻辑就是：描述生活实例——论述部分知识——学生操作实验一一总结知识——拓展，是典型的以学生为主体的“主题深入探究”的组织方式。在《科学》教材中，知识的展开组织形式恰恰相反，它是大量的图片和各种栏目配以简略的文字。“活动”栏一般放置在知识呈现前、问题提出后，目的是让学生从真实的科学实验现象中获取科学知识，信服知识的正确性和科学性。《科学》组织具体内容的一般逻辑就是：提出问题——设置活动——归纳知识——设计讨论题、思考题——练习巩固，是师生互动的“问题解决探究”的组织方式。

2种教材活动、实验的数量分别是：《自然与生活科技》中共有13个实验，2个演示实验，2个活动，总计17个，另外有8组直接呈现实验结果的图片；《科学》有33个活动，6个实验，4个探究，总计43个。

《自然与生活科技》虽然几乎在每一节中都会设计一个学生实验，但实验的目的只能是针对一个知识点，一节中另外可以通过实验引出或说明的知识一般就用文字直接叙述，使知识的呈现缺乏真实性、震撼性。《科学》教材中较多的“活动”则彻底改变了教材平铺直叙的编写模式，也改变了以教师为主体的陈述灌输式的课堂教学模式。但从客观情况分析，过多的课堂实验活动带来课堂时间过紧、知识落实不到位等问题。从“活动”的效果分析，教师演示实验，往往不容易做到面向全体学生；学生缺乏直接体验，对实验目的或实验原理的理解模棱两可，最终只能机械回答看到的实验现象。所以“活动”栏目的设计和开展形式还有待优化。而《科学》中的“实验”栏目一般被安排在知识讲述结束后，且数量少。

针对《课标》中强调的“探究”要求，《科学》较创造性地设计了一些能实现探究的内容，如“怎样精制粗盐”。“探究”栏中呈现的是启发学生完成探究的系列问题，没有限定实验仪器、实验步骤。《自然与生活科技》实验中的一个个详细的步骤容易诱导学生机械地操作实验，减少思考和讨论。可见《科学》对“探究”栏的关注是值得肯定的，但它培养学生探究能力的功能在课堂教学中并不突出。从学生的角度分析，“探究”栏在呈现探究问题前缺少引人入胜的生活情境的设计，而且语言的表达较随意、粗糙，激发不出学生探究的冲动；从教师的角度分析，过多的“活动”栏使教师往往会忽略数量较少、实施难度较大的“探究”栏。如此，“探究”栏恐被流于形式。

4.总结与启示

《科学》的活动繁多、叙述简易平淡、知识偏旧，但栏目极具创造性、版式活泼；《自然与生活科技》栏目单一、活动较少、版式平淡，但知识富有生息、实验有趣、语言生动。

对于大陆的《科学》教材编写，首先在知识的呈现方式上，应关注建立帮助学生达到理解的坚实牢靠的支架，包括提纲挈领的栏目、逻辑清晰的语言和有效传达信息的真实图片。一个个栏目模块的穿插势必会破坏语言叙述的整体性和逻辑性，应适量地减少栏目的数量，将一些能起过渡作用的问题直接增加到正文叙述中，使语言更饱满、更富逻辑性。语言的叙述要贴近学生日常生活用语、亲切有趣，让学生在轻松愉悦的氛围中学习科学。配合语言叙述还要穿插更多反映自然和生活的真实图片，这能化抽象的语言描述为直观的形象，帮助学生理解科学概念或原理。在知识体系上，《科学》在知识导入和巩固练习中应融人真实的自然或生活情境，或者引入科学史，将科学知识和问题设定在真实的背景中展开。实验应直接穿插在知识讲解中，让学生自己在观察实验现象中、在解决生成性问题中归纳、总结知识，或许学生还会自觉领会到设计实验的基本方法。须利用好具有创造性的“探究”栏目，一是从栏目的内容入手，如融入真实的生活情境激发学生探究的欲望，补充背景知识说明探究的价值，提供探究可能用到的多种工具，提高探究的可行性；二是增加探究栏目的数量和篇幅，以引起教师和学生的高度关注。