教育管理的对象研究综述

摘要：对教育管理对象的研究由来已久，对于教育管理学的研究对象的反思可以推动一个教育管理学学科的发展，同时对其的构建起到积极地推进作用。教育管理学在学科性质上属于教育学的一个下属学科。研究对象并不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论的概念。教育管理现象是教育管理学的研究对象，研究对象是理论与现实相互作用的结果，它是生成的、被建构的。正因为教育管理对象的界定在学术界存在一定的分歧，故而时至今日，对其的研究仍在不断进行。

关键词：教育管理 对象研究

Abstract: the research of the education management object was have been long time, the objects of educational management study of reflection may promote an educational management science development, and the construction of it plays a positive role in advancing. Education management in the discipline nature belongs to subordinate subject pedagogy. The research object is not an ontological concept, but an epistemological concept. Education management phenomenon is the objects of educational management study, the research object is the result of the interaction of theory and reality, it is generated, to be constructed. Because education management object defined in the academic circles have certain differences, so today, the research is still ongoing.

Key words: Education ManagementObjectStudy

中图分类号： [G40-058]文献标识码：A 文章编号：

教育一直以来都受到世人的关注，从古至今对于教育的理论研究也层出不穷。随着时代的发展，电子化、信息化的进程完善，教育现象也越来越多样化，而伴随而来的就是教育管理的研究对象也越来越多。特别是1997年以来，国务院由于一定的原因将教育管理学科脱离教育学学科而将其强制放在管理学学科下设为二级科目以来，我国教育界对于教育管理现象的反思与构建研究也越发的深入，同时也带动了对教育管理对象的研究。但至今为止国内外仍没有比较统一的观点，可谓是“百花齐放，百家争鸣”。

国内教育管理对象研究

对一个学科研究对象的探讨是推动学科发展、推陈出新的无止境的过程，也许这种探讨得不出一个普遍接受的结论，或者仅仅是提出某种观点成为一家之言而已，但这种反思本身对教育管理学的发展和完善无疑是极为有意义的。教育管理现象就是教育学的研究对象一般来说。这在我国教育管理学中已成为一个心照不宣的事实。略有差异的是，有些文本直截了当地说出了这一点。而有些文本鉴于教育管理现象一词过于笼统、模糊，且有套用“ 教育学是研究教育现象” 这种程式之嫌。而间接地将其变换了个说法。譬如说：有的文本不说教育管理学的研究对象是教育管理现象而说是各级教育管理部门对教育事业和学校的管理、领导等所有的教育管理事项。有的文本将现象转换为职能，强调教育管理学主要探讨教育管理职能以及活动规律。也有的认为教育管理学着重探讨教育管理人员在解决教育问题的过程中所表现的行为。还有的文本将现象转变为过程，主张探讨计划与决定，组织与协调，领导与激励等。

我国学者对教育管理学的研究对象的看法主要有以下几种比较典型的观点：一是“现象说”，即把教育管理学研究的对象定为教育管理现象。代表人物有（1）孙绵涛：他认为教育管理现象不是一个单一层面的现象。它由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念四个具有严密逻辑关系的不同层次的范畴体系所组成。在教育管理现象中：“有了疑问”的教育管理现象和“没有疑问”的教育管理现象都应该是教育管理学的研究事项。研究教育管理现象不可能自然而然地揭示教育管理的本质。还要对本质本身进行深入的探讨才能达到对教育管理的深刻认识。[1]；（2）张新平认为教育管理现象是教育管理学的研究对象。但是，研究之前人们就以一种先在的、主要是“科学” 的存在设定了教育管理现象。其重要表现是，绝大部分教育管理学都宣称揭示规律，都用二元的视野透析教育管理现象，都强调研究事实，都采用简化和理想化的思维方式，都标榜自己是“科学”。但是，仅以“科学” 的察看方式透视教育管理现象。只能带来“片面性深刻”，只能遮蔽本真的教育管理现象。因而，目前尚需建立一门“大教育管理学” [14]；（3）安文铸：认为教育管理现象不是单纯的教学或者是日常活动现象，它更深本质的设计到教育过程当中的人文、文化、氛围等，而且教育管理现象更多的应该偏重于学校未来的建设和思考当中。

二是“规律说”，把教育管理规律作为研究对象。代表人物有（1）萧宗六：他认为教育管理学特别是现象每个国家都存在各自的特有的现象，并不是每个国家都是一样的，他强调要尊重各自的历史规律，而不是照搬照抄，尤其他还结合实际情况提出了中国教育行政改革现象的看法[13]；（2）陈孝彬：教育管理的目标应该针对不同的人群进行划分，从而针对不同的个体有目标、有针对性的进行教育，教育特别是出现的相关的教育现象都是有迹可循的，他提倡素质教育改革；（3）刘文修：认为高等教育是历史的产物，特别是和时代背景息息相关，并不是随意产生的，而相伴随的教育管理现象也是相对的，现象的本质是人类历史的归宿等。

三是“活动说”。如陶增骈就认为，“高等教育管理学是一门科学地管理高等教育和高等学校的学科，它的研究对象是高等教育系统的管理活动。” [3]

四是“问题说”。这种观点将教育管理问题作为研究对象。代表人物有秦梦群、张济正、李保强、黄崴。

五是“过程说”。如我国学者陈孝彬认为，教育管理学是研究教育管理过程，揭示教育管理规律的学科。[4]

六是综合说，如吴志宏就认为，“教育管理学以各级各类教育组织和机构的管理现象、管理过程和管理规律为其研究对象。”

国外教育管理对象研究

尽管教育管理理论来源于一般的管理理论，但教育管理理论有自身的特性。卡尔伯森运用历史的方法，把1875年到1985年教育管理理论的发展分为五个阶段：

第一阶段是“实践者正视教育和管理科学：1875到1900”。本阶段阐明教育和管理科学的范围、主要组成部分、和其他学科的关系及其一般的研究模式。