探索与创新：普通高等教育的教学论基础

论文关键词：普通高等教育； 认识论； 教学论； 探究； 创新

论文摘要：不同类型高等教育的培养目标是不同的，不能用一种教学论思想实现多种培养目标。基于认识论为主的普通高等教育的教学论基础是探究和创新，这是认识论基础上学术本位普通高等教育的本质要求。这种教学论和高等职业教育应用与实践的教学论不一样。深入研究普通高等教育的教学论有利于不同类型的高等教育分类组织教学，并实施教学改革。

一、 基于认识论的普通高等教育哲学观

在西方高等教育发展的过程中，关于高等教育为何存在与发展的哲学一直存在着政治论与认识论之争。强调认识论的人，趋向于把“闲逸的好奇”精神作为追求知识的目的，认为人们力求了解他们生存的世界，就像为满足好奇去做一件好奇的事情一样，是不受价值影响的；强调政治论哲学的人，认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。这种政治论与认识哲学之争，渗透到高等教育目的与功能的各个方面，如高等教育的存在是为高深知识自身的原因，还是为了社会的需要；高等学校是以培养通才为目标，还是培养专才；科学研究是以纯基础理论为主，还是着重应用研究；社会服务是直接服务还是间接服务等等。在高等教育历史上，这两种哲学观一直主导着西方高等教育发展的历程，要么二者分别起作用，要么表现为二者并存、冲突、融合；就是在不同的学校，甚至是在同一学校的不同的系里，这两种哲学观的体现也不尽相同，从而使西方大学呈现出不同的发展模式和办学特色。伴随着知识产业的兴起，高等教育被视作克服国家危机的工具和社会发展的“轴心组织”。这些都使高等教育的认识论哲学面临着前所未有的挑战，人们越来越发现大学或学院已成为它们所服务社会的不可分割的组成部分，学生为了“准备生活”而进入学院和大学，学院和大学同样也被塑造成为“为准备生活”的服务性机构。但大学所固有的文化特性一直是大学发展潜在起作用的机制，高深知识的继承与发现一直是大学生命不息、世代相传的动力源泉。纽曼认为“知识本身就是目的”，洪堡主张“由科学达至修养”，弗莱克斯纳重视大学“理智”的形成，他们都是从知识的角度来理解大学的目的以及知识为目的的大学发展的。他们都主张大学应相对独立和学术自由，反对大学过分功利化，大学应当“理智”地引领社会和国家的发展。他们共同为高等教育认识论哲学及其理论发展奠定了基础。他们的认识论哲学思想并不是主张大学不应当关注社会，绝对游离于社会，实际上这也是不可能的。如纽曼也十分关心自由教育的“有用性”，他认为“理性文化”既有自由的、非职业的特点，同时也是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业。而洪堡的大学理想以及柏林大学的实践本身就是为了克服国家和民族的危机，顺应了当时德国思想界提出的“国家服务于教育，教育服务于理性的国家”的理想。

现代大学中知识的整体性联系被割裂，知识的实用价值得以片面强化，而知识的人文价值和人文精神失落。现代大学中，知识被割裂得支离破碎，系科划分过于狭窄，过分强调职业教育，人人只满足于个人需要而缺少共同的责任。正如博耶在《美国的大学教育》的研究报告中所指出的：“大学存在着人文教育与职业至上论之间矛盾。今天，大学生们为工作而忧虑，目光短浅地强调职业教育的主张以其注重技能的训练而支配着高等学校。”过分专业化造成人的“新的片面发展”，从而使人成为“单向度的人”、“经济奴隶”或“经济动物”。因此，科技越发展，人们越感到精神的空虚、情感的压抑，甚至产生了空前的人伦和道德危机。

专业教育建立在专门化知识基础之上，是随着社会的发展和知识的专门化、学科的分化而产生的。其主要目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能以便更好地适应社会的需要，为其谋生做好准备。专业教育目的与发展理智的自由教育目的有明显的不同，它主要体现着社会发展的需要。从普通教育到自由教育都是以追求高深学问为目的，也就是以学术为本位；而专业教育是为了更好地适应社会的需要，为职业服务。实际上专业教育的本质是职业教育，是以职业为本位的。这是普通高等教育和高等职业教育分野的基础。

我们对于这两种教育哲学的基本认识是把高等教育的两种不同形式，即普通高等教育与高等职业教育作为一个简单的划分。普通高等教育的哲学基础是基于认识论的，是相对的理性主义；高等职业教育是基于政治论的，是相对的工具主义。它们的哲学基点是学术本位和职业本位。这种划分是相对的，在高等教育多样化的今天，普通高等教育不可能以纯粹的认识论为基础，把大学变成研究所，它必须为社会、经济、国家服务。高等职业教育也不可能以纯粹的政治论为基础，把大学办成另外一种类型的工厂，也有积极探索未知的内涵。

基于认识论为主的普通高等教育和基于政治论为基础的高等职业教育由于其培养目标不一样，其教学论也是有区别的。和“应用与实践”作为高等职业教育的认识论基础不同，普通高等教育教学论的基础是探究与创新。

二、 探究与创新是普通高等教育培养目标的本质要求

大学人才培养目标既取决于国家建设与社会发展的需要及水平，又直接受学校性质、发展方向、办学目标、内部结构、办学条件等因素的约束，是各方面对大学培养人才的总的期望和要求的综合反映。不同类型的学校因所处地位、条件不同，往往具有不同的人才培养目标。美国政府在《科学技术1982年度报告》等文件中曾明确指出，“就质量而言，我国的教育制度必须培养出第一流的科学家和工程师”，“拥有世界上领先的大学——有能力培养最高质量的科学家和工程师的大学”，这是发展美国科学技术的战略保证。高等教育必须培养出第一流的人才来发现、发展新原理、新技术、新知识、满足国家建设与国防安全的需要，开创国家未来。这就是美国基于认识论的普通高等教育的人才培养总目标。

众所周知，教学是实现培养目标的核心。科学的教学论对于指导教学过程的实施具有十分重要的意义。教学过程是人类的一种特殊认识过程，是以学习间接经验为主的认识过程，但同时在总体上又遵循人类的一般认识过程，即间接知识的来源为直接经验，学生学得的间接经验最终要在实践中得到验证并为之服务。教学过程可用下列图式表示：实践……理论——实践——理论……实践。虚线前后的“实践”分别表示特定阶段的教学过程之外的实践基础和实践目的，实践部分则表明学生的认识过程是以掌握理论知识为主的认识过程。办法是以理论为主体来联系实际，而不是从实践出发来学习理论“从做中学”。教学过程是教师的主导性和学生的主动性相结合的过程。传统教育的一个最大缺陷应在于片面强调教师的主导、管理，而忽视学生主动性、积极性的发挥。教学过程是在掌握知识的基础上发展能力的过程。一定的能力建立在一定知识的基础上，知识必须转化为能力与行为；知识与能力之间存在辩证的关系。我们不能从传统教学的重知识传授、轻能力培养的极端滑到轻知识传授、重能力培养的另一个极端。教学过程是在掌握知识同时，发展学生的科学世界观和形成学生优良道德品质的过程。这体现了培养学生做人与做事的统一性和教学过程的方向性。其一是专业方向性；其二是对于大学生创造性、独立性的要求更高；其三是将科学研究引进教学过程。

探究教学，是现代西方科学教育变革发展的一个重要成果，尤其是从20世纪到50年代末兴起以来，它持久不衰，影响深远，被人们誉为是现代科学教育革新发展的一个新里程碑而受到广泛的推崇。探究教学不仅是当代科学教育的重要思想观和方法论，而且还是制定科学的教育标准的出发点和指导原则。正是因为探究教学的这些影响，使得它在现代西方科学教育的理论和实践中占有极其重要的地位。

在西方科学教育的变革发展历程中，“探究教学”（lnquiry teaching）的思想由来已久,其早可见于F·培根、赫尔巴特、夸美纽斯等人的教育认著中，近可见于赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。把探究发现作为科学教育的理念和方法倡导运用在科学教学之中，则是德国教育家第斯多惠。他在其著作《写给德国教师的教学法指南》（1835）一书中，首先提出了探讨发现的教学法原则。随后，英国化学家、科学教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育论著《科学方法的教学》（1903）中提出了要把科学探究发现的方法引入到科学教学中的主张，并全面研究了探究发现法的目的、原则、内容和具体实施的方法。他认为所谓探究发现的教学，就是仿照科学探究发现科学的模式来实施的科学教学，这样的教学用于培养学生探究发现自然的智慧能力与科学本领。

探究教学的兴起对当代科学教育的变革发展，尤其是培养观、教学观和课程观的更新产生了深远的影响，是21世纪普通高等教育值得尝试的教学观。它有三个显著的作用：一是促进了科学教育观和培养目标的革新。探究教学的最突出特点是把教学的过程视作为“探究科学”过程。人们认为，这种“探究”既是科学的特征，也是科学的素养。因此，倡导把培养和发展学生的探究素养作为科学教育的培养目标成为科学教育革新的重要着眼点。这种探究的素养不仅包括会推理、会创造性思维、会做决策、会解决问题的探究能力，而且也包括对科学及其科学过程的了解，具有科学的认识观与历史观、掌握探究科学的种种技能和方法，以及探究的意识、态度、精神与习惯。二是树立了新的科学教学观和教学方法论。探究的教学观认为，科学的教学实质上是探求认识“科学真理”的过程。因此，鼓励和指导学生探究性的学习应是科学教育的中心任务。探究教学观的确立，促进了科学教学方法论的发展。倡导科学的教学不仅要坚持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓励教师成为探究教学规律的研究者。三是促进了探究性科学的兴起。其影响侧重在两大方面：一是促进了普通科学课程提高“探究性”，尤其是课程学习组织的设疑性与探讨性，并把坚持学习中的探究和探究中的学习作为提高课程探究性的重要措施。二是促进了专门化探究课程的发展；这种专门化的课程不仅注重把有实际意义的科学问题作为探究学习的课题，而且注重按照探究的特征和程序来编写知识体系、设计探究学习的活动。促进了科学课程对培养探究技能和探究理解力的重视。

探究教学思想也深刻地影响着当代科学教育课程的变革发展趋向，带来了科学课程发展的新特点：其一，从主要以培养认知能力为主的科学课程转向于以重视培养创新意识和探究建构能力的科学课程。其意图就是期望达到培养创新意识的探究素养的目的。其二，从主要以强化学术性探究的科学课程转向于注重科学、人文、社会相联系、重视实际应用价值教育的科学课程。通过参与实际的探究活动学会探究科学的方法，逐步树立起科学的价值观、社会观和历史观。

创新能力是以扎实的基础理论、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风为基础形成的，是探究教学的必然要求。创新是人类对原有认识局限的一种突破与进步，是人类社会在自然科学、社会科学、技术科学发展中形成的一种新的认识或新的总结。创新不是异想天开，它是扎实的理论知识、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风指导下的一种突破性的思想意识与能力。被誉为“杂交水稻之父”的袁隆平院士，成为世界上第一个成功地利用了水稻杂交优势的例子。当袁隆平院士还是一名农业专科学校的教师时，就开始研究杂交水稻。袁隆平院士认为自花授粉的植物没有杂交优势这一经典理论，没有经过普遍试验，缺乏实验依据。在这一信念支配下，经过多年的试验，终于筛选、培育出高产的杂交水稻。袁隆平院士以不迷信经典理论、实事求是的科学作风，证明了自己的观点，并将研究成果推广到社会，为国内、外所承认，成为誉满全球的“杂交水稻之父”。所以说，扎实的理论基础与实事求是的科学作风是创新精神与创新能力的基础。反过来，创新亦是在前人总结出来的理论基础与实际经验之上产生的，从而推动科学技术不断发展与社会的不断进步。这就是高校学生学习与继承前人的知识、经验、技能仍然不可少的。前人的知识、经验、技能是后人创新的基础。

普通高等教育以认识论为基础，学术本位是其本质。培养的是一流的科学家和工程师，客观上要求其教学论必须以“探究和创新”为基础。“探究和创新”的基础是思考，探究离不开思考，创新必须在思考的前提下进行。因此，“探究与创新”的教学过程是“学中思、思中学”的过程。

三、 探究与创新教学论的实施方法

追求高深学问，以学术为主，必须要进行科学探究，在探究的基础上创新。高深学问不探究、不创新就会枯竭，失去高深学问的内涵。这是以认识论为基础的普通高等教育的本质要求。

“探究和创新”作为普通高等教育的教学论在指导教学工作时应注意如下问题：一是重新审视普通高校的人才培养方案，从根本上建立起探究和创造型人才的培养模式。教学计划的制订，应按“宽口径、厚基础、强能力、重素质”的原则。强调教学计划能反映出“通识”教育，实现“通才”或“复合型人才”的目标。这同样意味着淡化专业教学，强化基础教学，强化综合性教学。二是新教材的编写内容力求反映当代该学科的最新进展、发展方向和前景，以激发学生的探究学习激情及创新欲。三是根据不同的课程性质采取不同的教授方法。对基础课教学阶段以教会学生掌握基本理论知识、基本技能、继承前人知识、经验为主，其作用为今后深造、应用知识、创造知识及接受终身教育打下一个良好的基础。对专业课教学宜采取以专业学术讲座或学术报告的形式来开展探究教学，请学有专长的教授、专家、学者专题介绍某一专业或相邻几个专业的最新理论技术及前沿的学术研究动态，实际应用状况及发展中将面临的一些理论与实际问题。这阶段的学习，学生可以选择与自己毕业论文（设计）相关联的专业学术报告去深化、探究、培养与提高自己的实践能力，培养自己的创新意识与能力。在教师的指导下，由学生自己讨论、理解，把握这门学科的要点，既有利于提高学生学习的积极性，又利于培养学生自学的能力。激发起学生探究和创新的潜力。

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