例谈小学品德“导行”课

摘 要 品德与社会课程学习是知行统一的过程。研读教材，理清“导行”逻辑;把握学情，探明“导行”起点;沟通生活与教材资源，创设思维冲突，才能真正“明理”“导行”。

关 键 词 品德与社会课程;知行统一;明理;导行

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）07-0046-03

知与行相统一是品德与社会课程的要求。然而，知易行难，知行统一一直是困扰品德课堂教学的难题。如何促使学生将课堂上知晓的道理落实为生活中的践行，需要品德课教师不断探索。在此，麻桂芬[1]老师对初中思想品德“明理”课的探索，为笔者带来了诸多启示。以下，笔者以《遇见危险我不慌》（浙教版《品德与社会》五年级上册）第一课时为例，尝试“明理”“导行”，实现学生道德的自主建构，提升道德践行能力，进而促进学生的社会性发展。

一、研读教材，理清“行”的逻辑起点

教材是教学的载体和媒介，是学生学习和教师教学的基础性资源。教师要研究教材的整体布局，把握教材内容的纵横关系，明确本课内容在本单元的地位和任务;并依据课程标准，创造性地组织教学内容。如此，才能理清教学思路，将“理”讲明白，让学生感悟应如何践行。

《遇见危险我不慌》第一课时的目标是让学生学会正确应对陌生人，具有区分善恶的能力，学会自救自护。本课是第三单元“交往是堂必修课”的延续：由同学之间的交往拓展到与陌生人的交往。从整单元来看，本课时是安全教育的一部分。本单元共有四篇课文：《我是小小安全员》旨在让学生认识到居家安全的重要性，知道居家安全要从小事做起;《小心电老虎》告诉学生用电安全的重要性，并要掌握一些基本的触电事故应急措施;《红绿灯》则关注交通安全;《遇见危险我不慌》则关注与陌生人打交道可能面临的危险。从单元布局看，四篇课文从家庭到社会，从熟人到陌生人，关注学生逐渐拓展的生活领域。陌生人中有好人，也有居心叵测的人。因此，笔者认为，本课的教学难点是如何正确区分善与恶，重点是让学生知道日常生活中容易出现的危害少年儿童安全的实例，并掌握方法，学会自我保护。

根据这一目标定位，笔者对教材进行了重构：从身边真实的事例和每年大约20万小孩失踪的数据，让学生明确与陌生人正确交往的重要性;结合生活实际，了解我们身边存在哪些危险;进而探究如果碰到危险，应该怎么办。由此构成一条“理”的明线，围绕这一线索，让学生从了解重视――提高警惕――掌握内化――吸收运用，形成“行”的暗线。由此，明线与暗线交织，理清本节课的逻辑框架（见下图），步步为营，层层深入，将“理”讲到学生的心坎上，让“行”落到实处。

二、把握学情，探明“行”的着力点

了解了教材的基本逻辑，该从何入手，如何选材？笔者手上既有教育局发文防止被骗的真实案例，也有自己班学生差点被骗三万元的真实事件;教材中则有陌生人敲门、孩子被骗钥匙、被尾随等内容。如何取舍？“学习起点是学生在学习过程中所表现出来的具体的情况，它是最基本、最重要、最不可忽视的教学资源”，这句话给了笔者灵感。于是，笔者设计了两个问题，“你平时把钥匙挂在脖子上吗？”“陌生人跟你接触过吗？是以哪种方式跟你接触的？”围绕两个问题进行了学情前测。从调查数据看，学生在生活中对危险并不陌生。钥匙挂在脖子上的同学占15%左右，这些同学都是自己回家，路上遇到危险的可能性较大;85.4%的学生遇到过陌生人搭讪，而且搭讪方式多种多样;独自在家时碰到陌生人敲门的情况也较多，占35.4%班上有一个同学还曾遭遇过初中生的敲诈。

根据学情分析，笔者将本课“导行”的着力点放在“搭讪篇”，将它作为传授方法的一个支点;“尾随篇”“敲诈篇”“绑架篇”则作为内化吸收、运用方法、躬身践行的落脚点。

三、融合生活，探寻“行”的突破点

品德与社会课程强调以学生社会生活为基础。如何将生活与品德课程相融合？笔者采用了情景剧这一学生喜闻乐见的方式，再现生活情境，让学生在自主探究中，领悟和学习与陌生人交往的方法。

笔者随机邀请一位脖子上挂着钥匙的同学：“请你来扮演在路上走的学生，我来扮演陌生的阿姨。咱们一起演一演，让其他同学看一看;然后想一想，有什么想说的？”

陌生阿姨：小朋友，你好！阿姨现在遇到了困难，能不能请你帮我一个忙？

学生：好的。

陌生阿姨：我知道小朋友最热心了，尤其是你，是一个特别喜欢帮助别人的人！你看，我的自行车钥匙丢了，你的钥匙能不能借我用一用，看看能不能打开自行车的锁？

学生：这是家里的钥匙，打不开自行车的锁。

陌生阿姨：让我试试吧，说不定能打开呢！如果打不开，我会马上还给你的。

学生：（有些迟疑地取下了钥匙）阿姨，给。

陌生阿姨（捣鼓了一会儿）：不好意思，打不开，我把钥匙还给你。小朋友，谢谢你！再见！

师：看了刚才的表演，大家有什么想说的吗？

生1：钥匙不能借给陌生人，如果陌生人拿了你家的钥匙，去你家偷东西怎么办？

师：钥匙不是还给他了吗？请刚才表演的同学说说，你刚开始不肯，后来为什么又把钥匙给陌生阿姨了呢？

生：阿姨说她想试一试，我想试一下又没关系，何况钥匙马上就还给我了。别人有困难我们要热心帮助。

师：你看，我手里有什么？

生：橡皮泥！

师：我已经把你的钥匙印下来了。现在你明白了吗？

生：我以后再也不会把钥匙借给陌生人了。太可怕了。

生2：我觉得最关键的是钥匙不能挂在脖子上，容易被陌生人盯上。

师：有道理，钥匙藏在口袋里，不要轻易拿出来。请脖子上有钥匙的同学把钥匙拿下来，放在书包里。

生3：不仅钥匙要藏好，一些玉佩、项链也尽量不戴，上次有个小孩子脖子上的项链被人扯走了。

师：是啊，免得歹徒见财眼开。

生4：一把钥匙开一把锁，家里的钥匙，怎么能开自行车的锁呢？有时候陌生人提出的要求，我们要认真想一想能不能帮助他们。

师：对于真正需要帮助的人，在能够自我保护的前提下，那我们还是要伸出援助之手的。如果陌生人提出不合理的要求，我们要学会拒绝。

……

（在这一情景表演中，笔者还有一个预设：如果学生坚持不给钥匙，我就直接问为什么不给，然后引导孩子得出方法。）

情景表演的过程就是再现生活的过程。这样的学习直观、生动，能带给学生心灵的震撼。学生领悟到，在生活中要学会拒绝，财不外露，钥匙不外挂，辨析真伪等。而应对危险的方法自然走进了孩子的视野，成为孩子关注的焦点。

四、思维冲突，探索“行”的生长点

科尔伯格认为：“带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展，围绕道德两难问题的讨论是促成学生道德发展的有效途径。”为了让学生在生活中能从容应对突发危险，笔者将“敲诈篇”设计成AB剧，让学生在两难问题的辨析中掌握并践行应对危险的方法。

AB剧：碰到敲诈勒索的初中生，A方认为不能示弱，要奋起反抗;B方认为花钱消灾，给点钱就算了。你选择哪一个？为什么？学生在辨析过程中展开了激烈的讨论。

选A的同学认为：给了一次就会问你要第二次，有了第二次还会有第三次。不如奋起发抗，说不定还是我厉害！

选B的同学认为：好汉不吃眼前亏，还是给点钱好了。由此，让AB方设想行为后果。

对于选A的结果，经过讨论，同学们认为有两种情况：一是敲诈的人厉害，被敲诈的同学不仅钱没了，人也受了伤。二是被敲诈的同学厉害，但不管怎样，在反抗过程中，人或多或少都容易受伤。因此，不管谁是胜利者，最后都要受伤，得不偿失。对于选B的结果，学生讨论认为，实施敲诈的初中生认为我们小学生好欺负，会经常敲诈勒索。我们整天担惊受怕，严重影响正常生活。

在激烈争辩后，学生们发现两种方式都不可取。有同学提出，先乖乖把钱给敲诈的人，不要反抗;然后再想办法报警。

此时，笔者请被敲诈过的同学说说他是如何处理的：他当时因为害怕，只好一次又一次给对方钱;后来父母发现他总是拿家里的钱，打骂他时，他才说了实话。之后，家长和老师一起妥善处理了这件事。同学们从中再次证实争辩后的观点是正确的，也明白了正确的做法。而学生自主探究得出的结论必将指导其今后的生活。

知晓“理”，更要外显于“行”，这样的品德课学习才真正有效。道德品质的形成与发展，需要学生的生活体验和感悟。教师要不断研究教材与学情，沟通生活与教材资源，才能真正“明理”“导行”，促进学生的社会性发展。

参考文献

[1]麻桂芬.“理”该如何讲清楚[J].中小学德育，2013（5）.

[2][美]科尔伯格.道德发展的心理学[M].郭本禹，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：9.

（作者单位：余姚市世南小学

浙江宁波 315000）