建构主义与成人教育新型师生关系的构建

摘要：基于客观主义思想的“权威型”师生关系渗入成人教育发展领域，影响到成人学习自我导向作用的发挥。基于对成人学习心理的分析和把握，并依据个人建构主义知识观强调个体对意义建构的主动性，以及社会建构主义提出的“学习共同体”学习模式，对成人教育新型师生关系的构建进行必要的探讨。

关键词：师生关系；客观主义；建构主义；学习共同体

中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-030-04

一、客观主义视域中的师生关系

客观主义是指“‘这样一种信念，即存在着一个客观的、可知的世界，这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界是相互隔绝的。’这意味着，研究者是主体（subject），主体之外存在着不依赖于主体而存在的客体，主体的意识观念、价值偏见和态度情感都存在于研究过程以外，不能、也不应该对研究结果产生任何影响。只有以这种方式获得的成果和结论才具有普遍性的意义”。客观主义的发展由来已久。战国时期儒家大师荀况提出“人性恶端”说，将教育的内容局限在古代典籍、儒家经典等本体性知识的“死记硬背”上。出于时代统一趋势对通过教育控制人的思想意识的要求，以及“性恶论”的视角，荀况将教师的地位和作用推至与天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世纪的教育家夸美纽斯（Johann Alllos Comennius）是这样陈述教育的：“大教学论，把一切事物教给一切人们的全部艺术。”他把学校的功能定位为教人们如何安排自己的时间，以及如何固守在一定的空间中。这种锻炼人们心智和抽象思维能力的机械式的“教育”，进一步加深了人们与外部世界的分离。而这种规范式的教育是建立在单向度的对“一切事物（上帝、世界、天堂、物质元素、地球、植物、动物、人类、人类的职业和活动、房屋、房屋内的装饰、旅行和迁移的方法、智力活动、学校与理论和课程、社会行为、城市、游戏与娱乐、政治、宗教、最后的审判）”的传输过程中的。实质上，这种“把一切事物教给一切人们”的理念，已经传达出一个信号——学习是基于学习者规范地接受教育者提出的一切独立于人脑客观实在的“事物”。当代心理学的建立者冯特（Wilhelm Wundt）将自然科学中的“客观性”嫁接到心理学研究中来。

这种“客观主义”与其后的行为主义理论所持学习观、知识观有着内在的一致性。行为主义学习理论认为分析人的行为关键在于对外部事件的考察，对于学习过程的解释可以通过可观察到的行为来解释。行为主义心理学家认为，环境和经验会对学习产生极大的影响，个体的重复多次的体验能形成某种行为或者改变某种行为。行为主义心理学家借助动物实验，提出了一系列的理论。他们在对于人类的学习行为进行解释的时候，依然延续了将学习看成是通过不断地强化所建立起来的信号刺激与反应之间的连接，认为教学就是对客观知识的传递，教育者的职责在于将学习材料或内容准确无误地传输给受教育者。这同时暗藏着一个假设，即学习的结果是一样的。根据信息传播理论，这样的“教学过程”是教师作为传播载体，将信息源转移到信息受体（学习者）身上的过程。这里面隐含着这样一个理论假设，即知识或者说事物代表的意义是独立于人之外的客观存在，而且完全由事物本身决定，人的理解就是将这种事物本身所代表的意义移动到自身的头脑之中。学习者在这一传播和接受的教学过程中是被动地接收知识的客体。显然，这种理论观点运用到教育中，会导致教育者对学习者心理过程的忽视。

由于于经济、政治、文化的发展水平，以及人类对自身及世界的认识的局限性，人们坚定地认为教育的目的在于对独立于人存在的客观事物意义的传递和接受。伴随着对传统客观主义和行为主义的实践、反思、批判，认知心理学、建构主义心理学产生并发展起来。尽管目前建构主义学习理论在课程改革、学科教育、教育技术领域的影响越来越大，但是，客观主义的倾向依旧弥散在心理学、教育学以及教育教学实践中。

二、建构主义视角下成人教育师生关系的重建

建构主义是以一种反对客观主义的姿态出现的。建构主义在20世纪80年代兴起，尤其是伴随着教育技术领域的发展，在世界范围内得到极力的推广和应用。当然，建构主义的勃兴离不开人们学习和教育的现实需要。美国著名教育技术学专家乔纳森（Dave Jonassen）指出：“建构主义是向与客观主义更为对立的另一方面的发展。”建构主义关注学习者在学习过程中意义建构的主动性，强调社会文化对于学习的影响。一般来说，心理学上把建构主义划分为个人建构主义和社会建构主义。个人建构主义（individual constructivism）主要的关注点是，学习者个体是如何建构某种认知或者情感方面的素质的。社会建构主义（socialconstructivism）认为：“学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（1earning community）的实践活动来内化有关知识，掌握相关工具。”本文将结合成人学习心理，分析个人建构主义所关注的学习者主体性发挥的必要性，以及社会建构主义理论强调的社会文化参与，对成人教育新型师生关系构建的启示。

（一）成人学习学习心理

美国著名成人教育学家诺尔斯（M.S.Knowles）认为，成人学习心理有六个特点：第一，成人能真切地意识到自己的学习需要；第二，成人具有强烈“自我指导性”的自我概念，即自主负责地进行有关自己学习的决策；第三，成人经验丰富，应得到承认，并可作为相互学习的重要资源；第四，成人学习准备状态是由于其现实生活和社会职责变化的需要而产生的结果，因而具有现实性和发展任务性；第五，成人学习定向是“生活中心”、“任务中心”或“问题中心”，即成人学习是为了进一步提高其技能，解决具体实际问题，以充分发挥其生命潜力；第六，成人学习尽管也出于一些外在动机，但其学习更有效，动机是内在性的，即是为了不断地自我实现。归结起来，成人学习具有自我导向性和自主性。成人学习的动机主要包括四个方面：第一，来自于对社会角色的担当，其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响；第二，来自于遇到工作、生活、等适应性困难，成人教育的功能主要还在于应对外在急剧加速变化的世界，适应应该作为其发展的核心和主旨；第三，来自于自我完善、自我实现的内在发展性需要，成人处于不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求；第四，来自于对知识的渴求和好奇心，成人是为了满足好奇心和学到更多知识去学习。

（二）个人建构主义知识观与成人学习者主体性的发挥

1 个人建构主义知识观的内涵。个人建构主义是在瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的思想基础上发展而来的。皮亚杰认为，学习是新旧知识或经验的相互作用而形成、调整和丰富学习者原有的认知结构的过程。新旧经验的相互作用，表现为同化和顺应两个方面。同化即学习者将新知识与原有经验联系起来，把新知识纳入到原有认知结构中，从而获得新知识的意义；顺应即在不能实现同化的前提下，新知识的纳入使得原有的认知结构发生调整或改组。个人建构主义的核心思想是，学习是一个意义建构的过程。激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯菲尔德（Ernst yon Glassersfeld）认为：“知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧知识的相互作用而实现的。”

建构主义是建立在对客观主义反思、批判和超越的基础上的。建构主义在一定程度上对传统客观主义提出的知识的客观性和确定性质疑，而强调知识的动态性。美国心理学家格根指出：“在后现代的文本中，这样的假设是没有根据的。没有任何理由可以宣称世界就‘在那里’（out there），或者通过内部的机制予以客观地反映。谈及世界和心灵都需要语言。‘物质’、‘心理过程’这些术语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分。”建构主义理论认为，意义不是独立于人而存在的，知识是由人主动建构起来的；事物本身并没有意义，事物的意义不是取决于事物本身，意义是由人建构起来的。个人建构主义认为，意义的构建同时还受到先前经验的影响，不同的人对同一事物的理解是不一样的。也就是说，知识不可能独立于学习者个体而存在，即使语言、文字、图片、事物等被赋予了一定的信号功能，也不意味着学习者在接受这些信息或概念时取得相同的理解，因为不同个体先前的经验是丰富而独特的。

2 成人教育现状与师生关系的重建。我国当前的成人教育往往以高校为依托，故其教学目标、教学计划、教学内容、专业设置、教学内容及教学方法与普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很复杂。成人教育长期以来以普通高校为依托；成人教育的教育者及管理者多是来自普通教育，他们对成人教育的理论研究不足、规律把握不够、特色探索不透；以及制度忽视、资金缺乏、传统观念等因素，都使得成人教育向普通教育靠拢。成人教育“普教化”因其对教育对象特征的忽视，阻碍成人学习者自身的发展；而对培养目标的错误定位，则导致它背离成人教育服务国家经济建设的意旨。

建构主义对客观主义的超越也反映在成人教育中。在以高校为依托，沿袭普通高等教育模式的背景下，成人教育教学依旧是“授-受”模式，把学习活动看作“信号刺激一反应”之间的连接过程。成人教育的教师往往忽视成人学习者的工作、社会、学习背景以及需要，有意无意地按照书本或者自己的意愿进行教育教学，不自觉地回到传统“权威者”的老路。20世纪六七十年代盛行的“技术主义线路”、微格教学等，都忽视对学习者学习心理过程和已有经验的考究，而将重点放在教师自身如何施教上。缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析也说明，教师主动或被动地放弃了依据自己的思考和判断决定自己行动的责任感。

《教育——财富蕴藏其中》一书强调：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”

（三）社会建构主义学习观与教师角色的转变

1 社会建构主义学习观及“学习共同体”理论。苏联心理学家维果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，认为社会文化对人的心理发展有重要影响，社会交互作用对人的认知发展起到关键性的作用。在此基础上，以鲍尔斯菲尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表的学者系统论述了社会建构主义理论。

社会建构主义认为：“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”知识是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动是知识建构不可或缺的。有研究者认为，“学习共同体（或称为学习的社会群体）”是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化”。在这里，教师或者专家作为促学者或者助学者，与学习者相互经常性地交流分享学习资源，共同完成学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。

1990年，美国麻省理工学院资深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“学习型组织”理论。1995年，美国教育家厄内斯特·博耶尔（Ernest L.Boyer）提出“学习共同体”理论。对于学习型组织，彼得·圣吉描述道：“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习。”厄内斯特·博伊尔认为，“学习共同体”应该具备这样的三个特征，即共同的愿景、教师作为领导者、家长作为合作者。厄内斯特·博伊尔还认为，“学习共同体”的成员应该具备七种品质，即“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献”。这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。

2 成人学习和教育与“学习共同体”的创建。成人学习是一个继续社会化的过程，其实质在于不断适应复杂和瞬息万变的文化、社会和经济环境，在新的工作环境、社会组织形式和沟通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社区，还是在社会生活中。成人学习和教育是应对我们所面临的诸多挑战的一个主要且必要的措施。它们是综合全面的涵盖正规、非正规学习以及明确或隐性地解决青年和成人学习者问题的终身学习和教育体系的主要组成部分。归根结底，成人学习和教育就是提供对作为积极公民的成人有吸引力并且满足其需求的学习环境和过程。一生中必须从事不同种类的工作、在流离失所或移徙的情况下适应新环境、进取和事业心的重要性以及保持改善生活水平的能力，这些方面和其他社会经济层面的因素，都要求在整个成人生活过程中继续学习。成人学习和教育不仅能提供特定的能力，同时还是增进自信、自尊、固定的认同意识以及互相支持的一个主要因素。

“学习共同体”对于成人学习和教育有积极影响，而权威型师生关系则造成不利影响。权威型师生关系无“交往”可言，更无马丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互为主体”的相遇和相知。有的只是师生双方“心灵相隔的控制”，而这种控制是以学生“个性泯灭为代价的”。他所说的“交往”，指以完成特定教育教学任务为中介的，教师和学生双方在互动和对话体现出来的相互理解、平等交流。这一点与社会建构主义反对经验主义的认识论观点是相契合的。它们都坚定地认为，所有理论都是一种文化历史的建构，都是由特定文化历史中处于一定关系的人们相互协商的结果。

对于成人教育来说，这种“学习共同体”拒绝教师传统的“布道者”、权威者角色，它具有关注人的潜能发展、学习动机以及发展需要的人本主义色彩。在学习共同体里，每一名成员在对其他成员施以援手的同时，也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会，在协同交互中找到了解决问题的更优途径。对于助学者或者引导者的教育教学行为最有意义、最深刻的影响，来自于其作为学习者所获得的概念和形象。助学者与成人学习者真正实现“教学相长”的有效策略就是，构筑教育教学民主氛围，转变传统“教育者”的角色定位，成为平等的学习者和促进者。成人学习者带有很强的目的性，个体之间不同的知识背景和不同经验，学习者之间相互的经验交流，以及教师作为学习促进者提供学习协作和支持，对于成人学习者的学习是极为有利的。正是这种经验的差异性，为成人教育提供了丰富的教学素材和内容。学习者之间的交流沟通起到了集思广益的作用，这不仅为成人学习提供丰富的具体物理情境和社会实践情境，而且和谐互助的学习氛围可以促进学习。经验丰富的学习者在交流信息的量和质方面能发挥很大作用，在促进其他成员发展的同时也实现自我的发展。学习在成员相互的交往过程中得以内化，也就是说，学习内在的心理过程需要在学习者与促学者、学习者与其他学习者外在的相互沟通交流过程中发展起来。

关于教师角色的转变，《学会生存》一书指出：“教师应该成为‘变化的诱导者’（像心理学家对他的病人一样），而集体中的成员则负责从事写入学习计划中去的研究，并为日常集体生活中所发生的问题寻找解决的办法。”“教师不再只是教书的人，而是在和学生对话的关系中也成为受教育者。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”美国宾夕法尼亚州立大学教授亨利·A·吉鲁克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反记忆”，以此对传统师生观进行猛烈批判。在他看来，教师不再是权威的文本阐释者，教师的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使教育真正实现“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”。

三、反思——建构主义的有效性和局限性

美国著名心理学家弗洛姆（Erich Fromm）指出，个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。终身教育的意义在于，帮助个人尽一切可能地实现他自己，帮助他通过现实去寻求他走向完善的道路。马克思说过，必须那些使人成为屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。面对今天不堪的驯化式的教育状况，教育应该发挥作用回归到找回人性，主动、积极地实现主体的建构，争取参与到促进人的自由发展的改造中来。教育是社会、历史发展的产物，它自身发展的动力来源于培养人们去适应自身的变化，比如，促进社会民主化发展。教育要不断满足和适应社会和个人发展的需要，就要及时克服自身的惰性和骄傲自满的缺点，就要经常反思自身的目标、方法和内容。狄尔泰说过，理解不是一个直接的行为，而是一个间接的反思过程。成人教育的发展也必须服从这一事实，在成人教育积极主动参与到师生关系的改革和教师角色的转向中体现这一点。

在面临自身发展困境的时候，对于新兴思想潮流的过分迷信和追逐可能是有害的，甚至为自身的发展埋下隐患。任何一种理论都不是万能的，需要研究者和实践者根据具体情况不断地调整。尽管建构主义对于当前的成人教育改革提供了新的理论启示和指导，但是，过分强调学习者的主体性而忽视教师的作用，容易走向另一个极端；过分强调学习者的意义建构而反对知识的客观主义，容易走向“相对主义”和“不可知论”。另外，任何一种教学理论范式都只能在特定的环境和特定的教育教学内容的教学过程中发挥作用，且需要其他教育理念的参与。