浅谈建构主义的学习观与教学观

[摘要]建构主义认为学习是个体主动建构知识的过程，突出了学习活动的主动性和情境性（社会性）。在教学实践上，建构主义强调教师角色的转变，但并非弱化教师的作用，事实上教师的作用甚至较以往单纯的讲授角色更具挑战性。建构主义要求教师在情境建构、把握学生已有概念和经验和围绕问题进行教学方面予以组织和创造。

[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性

[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。

杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。

就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。

建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义学习观

（一）建构的主动性

在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程。一方面个体凭借原有的经验图式不断接受、吸收和转化外来的刺激，使之成为自己固有图式的有机成分，以此促使原有图式愈益丰富，是为“同化”；另一方面，个体在遇到与其原有图式发生冲突、分歧的刺激时，原有图式被迫发生改造和重组，从而改变图式本身，改变的程度随冲突的水平而变化，从局部到整体之间形成一个连续体，是为“顺应”。在这两种不同方向的建构中，建构主义者往往更强调顺应，即不断变动的图式，而不仅仅是在原有水平上不断丰富的命题网络。因为建构主义知识观固有的实用主义性格讲求应对灵活多变的问题情境之适应力，个体所遇到的诸问题情境并不能简单地归属于相似的一类范畴。格拉塞斯菲尔德继承并发展了皮亚杰的认知发展理论，由此形成了激进建构主义学派。

既然认知的过程乃是个体内部认知结构的变化，而建构主义又强调学习者的主动性，那么建构的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。依建构主义知识观的立场，尽管世界是客观存在的，但知识乃是基于个体自身已有经验与认知所主动建构而成的产物，而非独立于个体之外的客观存在物。据此，学习是一个连续不断的主动建构的过程。