课程建设与教学相长的动态生成

[摘要]课程的建设是在教学过程中进行的,教师、课程、学生三者是教学的基本要素,构成教学过程的基本结构。课程建设有自身运行和发展的逻辑阶段,直接指向课程存在的根本问题,既是课程建设的目标,也体现课程建设的过程。课程的建设过程是课程、教师、学生三边交叉运动、交互作用的过程;是课程、教师、学生三边结构重组、同时拓展的过程;也是课程、教师、学生三边共同超越的过程。教学的召唤结构、学生的期待效应、课程的动态生成,既同时发生,又相互联通,还重叠交融。

[关键词]召唤;期待;课程建设;教学相长;动态生成

课程的建设是在教学过程中进行的,教师、课程、学生三者是教学的基本要素,构成教学过程的基本结构。教学过程的共时性决定三者共时共生,其中任何一个因素出现,就会牵动其他两个因素出现,使教学活动得以进行;如果缺少任何一个因素,教学活动就难以形成,而已经出现的一个或两个因素就会消失在教学活动之外。教师、课程、学生三个基本要素在教学活动开始之初,是分别地出现的,随着教学活动的进行,三个因素慢慢产生联系,相互交流,最后融为一个不可分割的整体。这样,说教与学是两回事,是从起因的角度说的,在教的活动中,教师是主体,因为教学活动是在教师指导下的学生的认识活动和发展活动;在学的活动中,学生是主体,因为学离不开学生的自我参与和自主发展。说课程是师生联系的中介,是从过程的角度说的,因为只有师生以课程为基础进行对话交流,共同对课程进行理解、解释和运用,教学过程才得以展开。说教学是教师、课程、学生共同发展的过程,是从结果的角度说的,因为教学通过综合渗透达到的动态生成,最终难以分清何者为教[1],何者为学,何者为中介。教和学的内容立足于课程但不就是课程,我们在师生的成长中找不到独立的课程因素,我们只是在习惯上理解为课程目标的达成;教指向于学但不就是学,因为教学相长也是在教的过程中完成的,虽然我们常常把教学的最终目标理解为学生素质的全面发展;学来源于教但不就是教,不从广义的角度我们难以区分教师指导、实践体验和心灵妙语,虽然我们总认为学生的发展是教师教育的结果。其实,三者的共生、互生、创生是水融的。

课程建设是有它自身运行和发展的逻辑阶段,直接指向课程存在的根本问题,既是课程建设的目标,也体现课程建设的过程。

1.课程的建设过程是课程、教师、学生三边交叉运动的过程

在课程建设的三个基本要素中,课程是人类知识、经验的结晶,教育学则是人们研究教育现象和教育问题的学科,是按照教育、教学需要经过精心选择和系统加工形成的文本;教师通过教学活动呈现课程内容——解释教育的理论、实践和方法,引导学生走进课程;学生在教师的引导下走近课程——理解教育的结构、功能、规律、原则和方法,逐步迈向自主成长。因此,在教学过程中,不管是课程吸引教师去加工,或者教师呼唤学生去学习;还是教师主动去研究,学生自主去欣赏,教师、课程和学生进行的都是一个三边交叉运动。这既是共同的需要,也是相互的依赖,更是三边的深入。

2.课程的建设过程是课程、教师、学生三边交互作用的过程

在课程方面,精品课程的建设是教育学的研究对象、概念、范畴、体系、研究方法、以及活生生的教育实践形成完整的教育世界;在教师方面,它是通过课程将活生生的教育世界呈现在教育过程中,并将它在学生的头脑中激活起来;在学生方面,它是将课程和教师呈现的教育世界在头脑中再现,并在丰富多彩的教育实践活动中验证或反思复杂多变的教育世界。通过师生的交互作用,通过教师的创造性的激活,通过学生有意义的反思,在师生共同体验真实的和诗意的教育世界的过程中,课程从一种表现性的材料转化成为三边交互作用的文本。

启发性是一切课程应该具备的特征。教师从呈现到激活,学生从再现到反思,师生从交流到体验,就是使平面的描述变成立体的形象,形成逼真的、丰富的、活生生的教育世界。一方面课程内容只能在教师和学生的理解、反思和体验中活起来,另一方面能活起来又是课程内容本身所具有的内在特征。从课程内容上讲,教育世界只有在教师心中活起来才能在学生心中激活起来,只有在学生心中激活起来才能在学生心里活起来;从教师和学生来讲,教师和学生只有在教育世界中才能感受到波澜壮阔的教育活动。缺少了一方,其他两方就不能出现。所以,课程建设是三边相互作用的结果。

3.课程的建设过程是课程、教师、学生三边结构重组的过程

如果我们真正要理解和掌握课程,就必须理解课程内容的产生、发现、形成和发展过程,就要在对课程理解的过程中重新去发现、总结和加工课程内容。因为课程都是以往知识经验的总结和归纳,已经脱离了真实的自然和社会环境,我们要理解课程描述的真实世界,就必须在教学过程中进行恢复、再造和重建的工作。因为在教师与课程的关系中,学生是中介;在学生与课程的关系中,教师是中介;在师生关系中,课程是中介。无论是课程文本的设计者,还是对课程文本进行理解和加工的解释者,都是一种心灵的存在,在心灵与心灵之间是可以进行沟通的。通过教师与文本的沟通,学生与文本的沟通,以文本为中介的师生沟通,我们就能正确地理解、解释和掌握课程的本来意义,与现实相联系的本真世界的意义才能在课程建设中得以揭示和生成。理解和掌握一门课程,就是正确地认识它所呈现的真实世界,我们对课程的理解和掌握,就是人类在实践中与外部世界对话活动的回溯,就是对课程文本的构造进行再构造。“这种解释归根结底是一种推测过程,一种把自己置身于作者的整个框架中的活动,一种对一部着作创作的‘内在依据’的理解,对创造行为的一种再创造。因此,理解是对原有作品的一种再生产,对已经认识的东西的一种再认识,从概念的使命要素、作为创造组织中心的‘原始决定’出发的一种重建”[2]。伽达默尔的这种说法用来解释课程建设也是非常合适的。

教学相长、课程发展各以对方为基础而同时达到。在课程方面,是由描述的对象体现真实世界的意义,教师在对课程内容进行重组的过程中,再现的结构转变为再造的结构。学生在对课程内容进行重组的过程中,呈现的结构转变为活现的结构;在师生方面,是由对话交流到意义理解,师生双方由单向传输到心灵对接,形成教学相长的结构。关系的转换过程就是结构的重组过程。当课程内容转换为真实的教育世界活起来之后,对真实世界的解释必然转换为一种要求,即这种世界表现了什么,有什么意义?对师生的发展起什么作用?

一方面,没有师生由对话交流进入真实世界,活生生的教育世界不可能显示其意义;另一方面,没有课程内容显现的活生生的教育世界进入生动的表达,师生的对话交流不可能进入意义世界[3]。课程内容显现的活生生的教育世界在一定时空中的可显示性,与体验意义世界的师生在一定时空中的可把握性,形成了三边结构不断重组的条件。

4.课程的建设过程是三边同时拓展的过程

首先,课程表现为一种非理论所能穷尽的意蕴,因为理论天生具有开放性,课程是在吸纳多样丰富的新理论的过程中逐步完善的;因为教育问题是层出不穷的,

教育理论总是“对教育问题的尝试性解答”[4];因为教育实践总是复杂多变的,教育理论总是落后于教育实践而产生强烈的提升的要求;因为教育活动总是动态生成的,理论的创新常常是在动态的教育教学过程中生成的。其次,教师表现为一种解释和重组理论的冲动,因为对教学内容的加工和改造,是教学过程对教师的内在要求,教师的创造才能就是在加工和改造理论的过程中得到提升的;因为教学过程充满着置疑问难,没有问难就没有教学,教师的研究能力就是在设疑解难的挑战中得到发展的。第三,学生表现为一种非文本所能穷尽的期待,因为文本的世界和心灵的世界构成的距离常常是个性发展的动力;因为教师群体的解释和学生个体的解释产生的碰撞常常是自主发展的契机;活生生的教育世界不能完全为文本所概括,也不能完全由教师所描述,就形成了文本之外的理解和解释,这种文本之外的意义生成不是课程自身形成的,而是在学生的期待中形成的,只有当学生在教学过程中产生期待效应时,才能体会到文本之外的意义生成,同样,只有当课程进入文本之外的意义生成时,学生才能感受到文本所不能穷尽的意蕴。第四,师生关系表现为教学相长,师生和课程的关系表现为同时拓展。三者是同时并进的,教学的“召唤结构”[5]、学生的“期待效应”[6]、课程的动态生成既同时发生,又相互联通,还重叠交融。

5.课程的建设过程是课程、教师、学生三边共同超越的过程

课程为什么会有文本之外的意义生成呢?文本之外的意义生成既是课程的内在特征,也是师生成长、课程发展的内在需要,正是在文本之外的意义生成中,师生之间、生生之间的心灵接通了,理论导向与实践操作的诉求联通了,生活世界与教育世界的追求融通了。中国古人相信:“青出于蓝而胜于蓝”,切磋琢磨、教学相长,是教学过程的固有表现。现代教育理念倡导:“教是为了不教”、“师生与课程的共同发展”,都指的是教学过程发展的至高境界。这种教育境界不是有限的时空所能表现的,它只是表现为一种扬弃,一种发展,一种提升,一种追求。这种教育境界其实就是教学与课程发展的深度和高度,它蕴涵的是教育过程的生成性,指向的是师生素质的全面发展。正是这种持续不断的生成性和人的全面发展的深度,构成教学过程的发展性和课程建设的超越性。

教师为什么会发现非理论本身所能表达的改造和重构的空间、非传授所能带来的期待效应呢?意义的挖掘和学生的发展是教学过程的本质特征,在改造和重构的过程中,教师感受到教育的责任和创造的热情,这种责任和热情本就内蕴在教育者的心灵之中,如果教师局限于具体有限的时空中,为其所困,为当下的功名和效益而奔忙,为日常事务所缠绕,就感受不到这种责任和热情,但文本之外的意义生成、预料之外的学生发展出现时,教学过程的召唤结构就会形成,教师也就被激发,带进改造和重构的空间,产生召唤的责任和激情。或者说,教师的人格魅力和专业素养就充分呈现出来了。

学生为什么能感受到非文本所能呈现的延伸领域、非灌输所能达到的召唤结构呢?教师的召唤和课程的召唤是教学过程的基本特征,在课程的有意义的空白的挑战之下,通过教师的诱导启发,学生求知的欲望和潜在的素质被激发起来,这种欲望和潜能是学生身心发展过程中的固有特点。孔子说,“不愤不启,不悱不发”,“愤”与“悱”既是一种需求,也是一种机能。现代教学理论提出的“跳一跳,摘到桃”、“最近发展区”,其中“跳”和“距离”既是一种描述,也是一种策略。当“空白[7]”、“距离”[8]、“要求”所形成的召唤结构与学生的欲望和潜能构成的期待效应相互作用时,学生内在的主动性、积极性、创造性就会被充分激发起来,学生素质的全面发展就会在教学过程中得到实现。

师生的教学相长,师生与课程的共同发展,是在师生之间、师生与课程之间的相互作用中完成的,它既不能孤立地发展,也不能孤独地发展,必然要求存在于具体的教学过程之中,或者是课堂教学,或者是课外活动,不可能单方面或静止地存在。师生、课程一旦出现于具体的教学活动之中,一方面是对各自本质的具体确定和实际肯定,另一方面又是对各自本质的一种限定,对各自的丰富性的一种否定。师生、课程一旦在教学过程中产生实际的相互联系,就不会满足于各自的具体存在,都要求超越自己的局限,渴望丰富地表达自己,希求实现自己的深层意蕴。

意义的深度存在于课程之中,只有师生通过教学过程的层层深入,它才呈现出来;素质的深度深蕴于师生的内心之中,只有在面对课程,在课程中被层层激发时,它才显露出来。没有师生的参与,课程的深度无法呈现;没有课程,课堂内的教学相长也无法得到实现。

总之,课程的建设,既是一个过程,也是一种境界,是一种融通建设者经历、学识、修养、追求、爱好、志趣的载体。不同的人,不同的群体,追求的过程是千差万别的,达到的境界也是各不相同的;不同的阶段,不同的心境,行为的选择各有特色,活动的方式自成风格。我们作为课程的建设者,当然希望在发挥每一个建设者独特风格的同时,享受“同游”的快乐,努力去接近课程建设的理想境界,也逐步到达人生的理性境界。

[参考文献]

[1]孙俊三.雷小波.教育原理(自序)[M].湖南教育出版社,2007.211.

[2]伽达默尔.真理与方法[M].上海:上海译文出版社,1999.187.

[3]滕守尧.审美心理描述[M].成都:四川人民出版社,1998.326.

[4]周作宇.问题之源与方法之镜:元教育理论探索[M].北京:教育科学出版社,2000.83.

[5]朱立元.接受美学导论[M].合肥:安徽教育出版社,2004.179.

[6]北京大学哲学系美学研究室.中国美学史资料选编(上卷)[Z].北京:中华书局,1985.207

[7]宗白华.天光云影[M].北京:北京大学出版社,2005.154.

[8]宗白华.中国美学史论集[M].合肥:安徽教育出版社,2000.77.