中等职业学校专业技能课“工作场景教学模式”初探

摘 要：为了提高学生学习专业知识和技能的兴趣，也是为了提高职业学校专业技能课的效果，在借鉴了情境学习理论和相关教学理论的基础上，文章提出了技能课“工厂场景教学”的模式，并给出了一个初步的程序和步骤。

关键词：职业学校；专业技能；情境学习；场景教学模式

作者简介：庄西真（1967-），男，山东莒南人，江苏省职教科研中心副主任，副研究员，教育学博士。主要研究领域是职业技术教育、教育社会学。

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）０４－００３１－０４

当前，对中等职业教育发展来说，教育质量低下是最需要解决的问题，而所谓提高职业教育质量，就是提高中等职业学校的教学质量、尤其是专业实习课（技能课或者操作课）教学的质量，这也是缓解我国工业企业生产中“技工荒”的重要途径（而不是单纯的规模扩张）。为此，职业教育研究者和一线教师应该下大力气总结专业技能课的教学规律，创新专业技能课的教学模式。

一、对几个概念的说明

在我国，承担职业教育职能的主要是中、高等职业学校，其中中等职业学校（大量的所谓高等职业学校其实质还是中等程度的职业学校，是“名不副实”的高等职业学校）是主体。目前中等职业学校成为中国中等教育层次里面一个不容忽视的力量，可以说是占据半壁江山，从最新公布的2006年全国教育事业发展统计公报显示，2006年全国中等职业教育共有学校14693所（普通高中16153所），在校生1809.89万人（普通高中在校生是2514.50万人）。这里的中等职业学校是指正规的、制度化的全日制学校（不包括各种短期培训机构、尽管职业学校也承担某些短期培训任务），包括技工学校、中等专业学校（简称中专）、职业高中，主要招收完成九年义务教育的初中毕业生，学制3-4年不等，培养初中级技能型人才。如果如此多的职业学校学生有一半能够成为合格的技术工人，我们就不会有技工荒。

“技能课”是以培养具有相关岗位的知识与技能、较强的动手实践能力的劳动者为目标的教育课程，比如电子电工、汽车维修、应用化工、数控机床等。综合若干种关于技能的定义，我们认为技能就是通过学习而形成的符合一定程序和法则的活动方式，心理学界一般把技能分为操作技能和心智技能两种。本文主要侧重于谈论操作技能。中等职业学校“技能课”作为一种独立的课程形态，至今已有较长的历史。但是，在教学实践中，我们发现学生在技能课的学习活动过程中存在着明显的问题，这就对我们原来的教学模式――“讲、范、练、评”提出反思。技能学习究竟是什么？是一种特殊的认知活动吗？还是一种动作的练习。根据调查，中等职业学校学生技能掌握方面存在两个问题，一是不能熟练掌握所学知识技能，二是即使在学校里比较好的掌握了知识技能，但却不能很好地适应工作岗位的要求。这说明他们的学习严重脱离真实的工作环境，而这恰是我们应该着力去解决的。因为知识和技能通常是在个体运用知识和技能的“情境”中获得的。正是个体作为成员所组成的组织开发了这一相应的环境。因此必须开发一个为学习而设的特殊情景来代表“真实”的情境。

教学是推动学习的一种有意图的行为，而学习即是对知识、技能和态度的获得。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在现代化教学中，教学过程包含教师、学生、教材、媒体等四个要素，这四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。

美国教学研究者乔以斯和韦尔于1972年出版《教学模式》一书，专门系统地研究了流行的各种教学模式。他们依据教学模式的理论根源，区分出四种教学模式：第一种是社会型教学模式，其依据是社会互动理论强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系；第二种是信息加工型，其依据是信息加工理论把教学看成是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行规则确定教学的程序；第三种是个人型，其依据是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学；第四种是行为系统型，其依据是行为主义心理学理论，把教学看作是一种行为不断修正的过程。职业学校教学模式总体的发展具有四重趋势：重能力、重学生、重心理学化和机辅趋势。而“场景教学模式”可以说将这四大发展趋势融为一体。场景就其广义来理解，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂（或者实习工厂）教学环境中，作用于学生而引起积极学习反应的教学过程。

“场景教学”是指以实现特定技能教学目的为出发点，运用现代教学理念、技术手段和方法，创设出与教学内容相对应的富有吸引力的各类典型场景用以激发学生学习技能的兴趣，提高学生感性和理性认识水平，从而使学生熟练掌握技能的一种教学模式。“场景教学模式”始终贯彻学生是学习的主体的原则，以学习为中心的教学设计就是学习环境的设计，因此，“工作场景教学模式”的设计就是一个创造技能学习环境的设计。技能学习环境，是指技能学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件。学习环境的要素不仅仅是支撑学习过程的物质条件（学习资源），而且还包括构成教学模式的教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件。工作场景教学模式下的学习环境，可以理解为技能课学习的“工厂世界”，但并不一定是真实的工厂。“场景教学模式”的意义就在于打破了传统技能教学置活动和背景于学习附属地位的弊端，把单一灌输式的僵化、机械的技能教学活动，变成生动活泼、充满生命活力和现场感的技能知识学习过程，学生踊跃参与，师生积极互动，既强化了学生的特定场景感受性，又激活了知识、激发了学生的技能学习兴趣。这一点已经被认知科学的研究成果所证实，其主要结论是教学与学生熟悉的场景相融合可以提高学生学业成就，强化学习态度。

二、专业技能课“工作场景教学模式”的理论基础

中等职业学校是制度化的全日制学校，根据其性质和特点，技能课教学就是它最主要的教学活动（在中国的语境下，还包括文化课和专业基础课），既然是“教学”，技能课的教学和其他文化课的教学别无二致，也只能是以学生对技能知识的学习规律为依据，也就是我们常说的“教”一定要建立在“学”的基础之上。换言之，学生技能学习的规律就是技能课教学的理论基础，只有知道了“怎么学”才能有针对性地规划“怎么教”，“工作场景教学模式”的理论基础是情境学习理论。

（一）情境学习理论的内容和特点

从20世纪初至今，有关学习理论的研究经历了三个主要范式的转变，行为主义――认知理论――情境学习理论。行为主义倾向于从技能的获得来看学习；认知理论倾向于从概念的理解和一般策略的增长来看学习；情境学习理论则倾向于从更有效的参与探究和对话的实践来看学习，这些实践包含概念意义的建构和技能的使用。情境学习理论从20世纪80年代开始引起教育界人士的注意。美国著名教育心理学家Brown Collin和Duguid在他们的论文《情境认知和学习的文化》中首次详细叙述了情境认知和情境学习。从此情境学习作为一种获得知识的一般理论和正在形成中的教学模式引起了广泛的关注。情境学习理论认为知识具有情境性，而且是其被应用的文化、背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动产生而产生的；学习是一种学习者在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高。只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体社会化进程的核心目标来探讨学什么的问题，才能真正使个体学有所成，学以致用。

情境学习理论认为迁移是在一种情境中对一种活动的学习能够影响（正向或负向）其在另外情境中参与另一活动的能力，比如学校中学到的技能可以用在工厂的车间里面。一般技能的获得，可在真实的情境中，通过灵活的教学系统与学习者的主动建构得以实现，反映了情境学习关于迁移的观点。概言之，情境学习论主张真正的、完整的知识（即学什么？如何学、如何用的结合）是在真实的学习情境中获得的。在非真实的学习情境中，技能和知识的学习完全不同于专家和实践者在生活中对知识和技能的运用。情境学习的支持者倡导以两种途径学习知识和技能：一是重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去；二是强调在应用情境中教授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习：这种背景可以是真实工作环境；可以是真实工作环境的高度模拟替代。

（二）情境学习理论之于职业学校教学的意义

情境学习理论具有很强的现实性和实用性,它对改善我国中等职业学校技能实习课的教学具有很多的助益（当然对于文化课和专业基础课的教学也有帮助）：

1.知识植根于情境脉络当中,透过参与生活情境中的活动,学习者才能真正掌握知识。有研究发现在日常的交谈环境中，人们通过倾听、对话以及阅读，17岁左右的人平均一年可学习5000个单词(平均每天约13个)，而且这个过程速度快、效果好。相反，若脱离语言正常使用环境，只从字典或教室抽象的定义学习单词,效果相当缓慢，平均一年只增加约100-200个单词，更糟糕的是这些单词几乎难以在实际情境中有效运用。所以,知识的意义必须通过其使用的情境来加以传承。如果我们把知识也包括职业学校里教授的技能的话，如果我们的专业实习课是在和实际的工厂车间相似的环境里进行教授是不是也可以提高教学的效益。

2.知识如同生活中的工具，必须通过使用才能理解它们。因此，学习应强调主动操作研究，教学内容宜取材于现实生活中。知识和工具有许多共同的特征：只有借助于使用它们，才能充分理解它们。换句话说，在生活中工具本身不代表任何意义，也没有任何用处，除非工具能在对个人有意义的情境派上用场。同样地，职业学校学生可能有足够的能力拥有抽象的规则、公式，通过复杂、困难的考试，但是一旦遇到真实情境时却束手无策，平时练就的技能早弃诸脑后了。例如，有些人考了驾驶执照，却不敢开车上路等等。职业学校，即使是实习工厂毕竟不是工厂，所以要尽最大可能地使学校内实习工厂和“真实”的工厂一样，让学生们在“真实”的工厂里学习技能、熟练技能。

3.学习是一个内化的历程，教学应提供完备的范例与在真实情境中使用该专业知识的机会，以满足学生深入了解环境文化的需要。乍看之下，学习与文化似乎扯不上关系，但事实上人们学习交谈、阅读与写作或成为团体的一分子，人们都有意无意地根据新的社群调整其行为及信念。如同工具的使用,反应个体的特殊经验与其所处文化所累积的智慧。就某种意义而言,技能学习也是一个内化的历程。职业学校学生就是工厂学徒。学习技能知识时，必须进入一个工厂文化或者生活场景，在真实的活动中使用概念、规则和工具。例如观察厨房炒菜的锅、热水壶、隔热垫的材质探讨固体传热的原理。这些历程似乎不太正式，但却提供了活生生的真实的机会，让学生受益匪浅。

4.学习是从边缘参与扩展至核心。技能学习者在学习过程中犹如拜师学艺，一步一步渐进学习，先从相关技艺的实际情境边缘参与，观察、模仿、尝试、练习，从而学习领会该领域的专业知识、技巧、行规、伦理,渐渐成为师傅的左右手，核心参与的资深者。技能学习就是个人从边缘参与扩展至核心的内化过程。

对于情境学习在教学上的应用来说，最大的挑战就是学习场景的设计。

三、技能课“工作场景教学模式”的使用

职业学校技能实习课“工作场景教学模式”要以实际应用场景为核心、提倡“以用为本、学以致用”的教学方法：以岗位工作经验为指导，强化实战技能，辅以实际企业测试项目，使用角色模拟的方式逐步深入展开整个教学过程，其基本步骤有：

（一）课前准备阶段

1.项目主导：所有知识点和技能都是通过一个或者几个项目来组织的，学生通过可扩展的项目案例来逐步学习知识和技能；所有的实践都是项目中的一个实际任务，学生通过实践练习可具备完成一种岗位任务的能力。

2.设置场景。设景是“场景教学模式”应用的前提条件。能否创设出形象生动、类似于真实社会生活的富有吸引力的典型场景是能否完成教学的前提。一般来说，教师应该根据学科不同内容和知识点的不同要求，预设有趣的问题、合理的悬疑，创设相对应的真实或“类真实”场景。根据现实生产中的典型实例，创设实体场景，也称真实场景再现；利用现有物品进行实物演示，创设演示场景；采用实习教学，实现真实场景再现。教师要针对企业实际工作流程和工作场景，结合专业技能教学计划和任务，进行项目分析和任务分解，重现在企业中工作的任务环境。

3.物品准备。必要的物品准备也是成功完成“场景教学”的重要条件。教师应该根据技能课教学需要，准备相应的物品。如教学场地（部分场景需要特殊场地）、电化教学设备以及场景设计中必需的一些工具、材料、图片等物件。

4.课前预习。场景教学主要是通过相关场景引导学生思考，启发学生寻找分析问题和解决问题的方法。这就要求学生课前熟悉相关专业知识，具备一定的分析和解决问题的基本能力。所以在场景教学前，应当为学生留出一定的预习和准备时间，要提前将场景的相关内容告诉学生，让他们有时间查资料、做分析、找答案。

（二）实际应用阶段

成功展示、运做场景是整个场景教学的中心，能否完美地向学生展现已经创设的场景，引导学生参与运做该场景是场景教学的关键。展景应该保证学生能够直接了解并全面把握所学动作过程，引导和帮助学生加深对理论知识的理解和把握，提高驾驭和处理知识和技能问题的能力。展景中教师的任务在于合理确定场景参与人员和旁观人员；分别确定角色扮演者和旁观人员的任务；引导学生运做场景；形象生动地展示场景，充分考虑场景运做中可能出现的问题，引导学生发现问题、提出问题；引导学生找出正确地、行之有效的解决问题的方法等。学生须完成的任务是：确定某一问题是否存在，选取有利于收集信息的各类材料；理解和识别问题所需的相关信息；寻找针对场景中问题的合理陈述；正确扮演角色；做出能够解决问题的可行性回答。具体讲有以下几点：

1.任务分解：在为完成整个项目而必须掌握的概念和知识环节的讲解上，将整个项目划分为多个子任务，再分析每个任务需要的知识、技能、素质要求，并通过完成任务的形式来组织学习内容、设计课程体系。

2.角色扮演：学生在实际技能操作的课程和项目实训过程中，使用真实的企业项目，真实的企业工作流程和工具，模拟项目组中各种角色，协同完成项目和任务，体验和掌握各种角色的工作技能和工作经验。

3.六步教学：知识和技能的传授和自学都是从具体到抽象、从特殊到一般，按照以下6个步骤来组织的：提出问题、分析问题、解决问题、总结出一般规律和知识/技能、扩展知识/技能、解决类似问题（迁移）。

（三）总结补充阶段

“场景教学”的要旨在于培养学生对知识技能学习的积极性和兴趣，让学生置身于特定情景中理解专业知识、训练基本技能，提高其运用所学知识和技能分析解决问题的能力。“工作场景教学模式”是以真实的生产问题为学习任务的，因此学生对学习的任务感兴趣，且学习动机强。实例的选择具有一定的生活趣味性，因此课堂气氛良好，学生上课注意力普遍非常集中。在场景教学中要注意评估、总结、反馈。评估的内容大致有以下几点。

1.工作经验：通过对企业实际工作场景的模拟和实际技能项目的训练，积累实际的工作经验，熟悉企业生产过程中常见的技术、流程、人员协作问题，并掌握相关的解决方法。

2.职业素质：通过上机操作、项目实践、课堂研讨、小组学习，以及职业素质训练，学生能够从任务目标设定、个人时间管理、团队协作和沟通、冲突和情绪处理等方面，得到各自工作岗位所需要的职业素质训练。

3.团队协作：在场景教学过程中，学生将被划分为几个小组，每个小组将根据课程内容和教师的安排，通过技术研讨、实际操作等手段，合作完成一个任务和项目。

4.动手能力：学生通过实际操作和反复项目演练，培养了举一反三的能力，掌握重点技术的应用，为日后走向真正的生产第一线完成更复杂的工作积累经验。

5.学习能力：通过项目训练、实际操作、小组学习和讨论，使学生养成一定的自学习惯，并掌握自学的有效方法和工具。

需要说明的是，在评价方面，应提供对学生技能学习的真实性、整合性评价，不应把评价看作是一种对技能教学设计的补充或仅仅是准备―教学―教学后测试这一线性过程中的一个可分离的阶段。评价应该成为技能学习环境的一个整体的、进行中的和无缝对接的组成部分。事实上，如果不考虑对学生的技能学习进行全面、系统真实的评价，也就无法对实际的学习环境和学习活动作相应的设计。所以在评价方面可采用以“场景、行动”为取向的真实评价、作品评价、卷宗评价等，着重于真实情境的适切性、整体性及问题解决的行动性，使技能学习与评价合而为一。不论是哪一种评价，都应以学生为主，采用多元评价的方式让学生发展多元智能，才能使情境学习更具意义。

上面所讲的“场景教学模式”应用的步骤虽有流程与顺序，但因职业学校涉及成百上千种专业，每一个专业的工作环境各有不同，所以应因时间、因地点、因学生、因专业、因教师做适当的变通，再辅以其它方法、方式，方能收到预期效果。

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