《高等教育何以为“高”

1.高等教育，无论是发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批判意识（综合、分析和表达）的发展。[P3]

从本质上来说，高等教育是通过自由教育的过程发展批判性思维的过程。[p4]

那些掌控着高等教育拨款大权的政府要员们用人力资本理论的狭隘视角来理解高等教育。较之于他们所乐意相信的高等教育，身处高等教育之中的我们心目中所倾向的高等教育或许对经济而言并不是那么重要。[p7]]

2.一直以来，牛津大学的导师制堪称牛津大学的“优质产品”，而它也就值得牛津的各学院利用学术经费为其支付“高额的价格”。但是，近些年来这种导师制教学方式不管是在牛津大学校内还是校外都招致了一些批评或质疑。诸如：在21世纪的大众高等教育体制下，这种教学方式是不是一种落伍过时的做法？随着政府对高等教育的投入日趋减少，牛津大学学生目前所接受的这种传统的导师制教学对整个大学及各学院来说是不是太过劳民伤财？牛津的导师们是否会逃避这每周12小时的辅导重担，而重新规划宝贵的时间去从事科研——成功的学术生涯取赞誉的关键因素？随着导师制悄无声息地向“小组教学”（small group teaching）转变，这种导师制的教学模式是否已降格成了牛津人口头上供奉的圣牛呢？[p28—29]

这本册子汇集了牛津大学各学科有经验的导师们的观点，他们从自己的经验出发表达了对牛津导师制的个人看法，并且一致认为这种导师制的教学方式对牛津大学所有的学位课程而言是完全必要的。[p29]

3.副题（“谢谢您教会了我如何思考”）是一位曾在此就读的学生以出色表现获取学位之后写给本书某位作者的感激之言。一位美国学生也向我表达过类似的感想：“您不仅教会我如何对自己的各种论题进行研究和论证，而且还掌握了怎样将它们展现出来并对各种问题作出十分全面且深思熟虑的回应……这很有意思，我常常想起您在我们第一次见面时即交与我要去读的那本书以及那位说过‘谢谢您教会了我如何思考’的男生，他完全道出了我的心声。牛津的导师制教学……毫无疑问是我生活中最具学术性及感受最真切的、收获颇丰的体验。谢谢您。”[p30—31]

当学生从牛津毕业时，较之于任意一所欧洲或美国大学的毕业生，他在知识层面或许并未被填塞得更满，但是他应该已经培养出了一种在各个时期都最为重要的精神要素：批判精神。[p31]

4.概而言之，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会。但这并未取代其他的教学方式，如讲授课或研讨课。它也显然不能取代个人的自主学习。事实上，导师制教学肯定所有这些教学方式的存在，并且将它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备之中，该论文是由学生在与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。整个导师制教学的过程，包括了阅读论文、讨论问题、安排下周任务等，持续的时间略多于一个小时。[p36]

导师的学识是否受学生欢迎似乎与学识本身的关系并不太大，而更取决于在学生心目中导师是否具有奉献精神，以及导师有时是否能改变一下他自己必须接受的常规角色。

导师并不是通常意义上的教师，因为传递信息并不是他的工作，学生应该自己去获取所需的信息。导师应该以具有建构意识的评论者身份，帮助学生对信息进行分类，有时还要帮助他们检验信息的准确性，也就是说，探寻一种可能的方案，否决某种方法而倾向于另一种。这整个过程就转变了某些带有偏见的观念：看待问题的方式、评价论据的方式以及在事实之间建立联系的习惯性倾向等。通过这个过程，学生不久就会了解导师的思想，即，某位导师倾向于采用某种特定标准或某种特定类型的依据。了解这一点后，有能力的学生就会开始尝试独力于导师，去摸索对问题的个人理解和独特诠释。[p39]

我认为，导师制方法的根本就在于，它是一种质疑的方法，一种探究、摸索及细察的方法。最好的情形是，它不是通过权威的独断，而是通过批判、理论、分析及比较的方式来进行的。它倾向于相对性而非绝对性、尝试而非武断、学术札记的风格而非专题论文的风格。[p40]

导师制的作用不是去对学生进行教学，而是给学生设置了口头表达自我思想的任务，然后帮助他对自我的创见进行批判性审查和重构。[p41]

5.我们承认，现阶段的财务压力迫使牛津大学及其各学院将1︰2模式的导师制教学开始向“小组学习”转变了。还有一些学者不情愿付出这么多的时间去完成他们的“额定辅导工作”，或者不乐意就自己研究兴趣之外的学术领域进行指导……并且，我们还要注意一种普遍的担心，即严重的科研挂帅的风气在一些高等教育机构正日益占据上风，而教学工作正逐渐地缩减。或许类似不尽如人意的倾斜发生在牛津的可能性较小，因为牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津同样应该关注的是平衡教学与研究之间的资源分配。[p42—43]

师生之间的社会差距和代沟疏离了导师制教学中的师生关系，使得导师制教学已经变得沉闷乏味而不值得期待了。也没有了雪利酒来助兴，因为收入欠佳的导师们很难再像过去那样与学生一起豪爽痛饮挥洒激情了，因此课堂上的师生关系也就难再有起色。而导师们表示友好亲密态度又很有可能被误读为性骚扰。[p46]

由于学术研究方面存在专业分科，学生与单个导师间的辅导关系极少能保持不变。在一个又一个学期里，充当学生导师的一般是些自视甚高的刚刚毕业的青年教师，而不是他们希望遇见的那种睿智而又年长的大师们。[p47]

6.这里有一份21世纪的“学生”（Student Charter），它从“教与学”的问题视角确认了“学生经历”中最关键的方面（注意：对理工科来说，“教与学”的过程就表现为实验室的实践课、田野实地考察、课题研究班组等）：

大学第一年和第二年的教学工作在第三学期仍应继续，而不是像一些高等教育机构那样只在第一和第二学期进行。

教学中研讨班的师生比为1︰12（或者人数更少）。

每个学期或每半学年、每个研究周期或单位时间内，每个学生要在这类研讨班中“做好准备并做出陈述”。