善引学生“对话文本”提高学生语文素养

从教学大纲到新课程标准，无论理念多么新鲜，途径多么“人本”，引导学生“对话文本”始终是阅读教学中的主旋律。很多教师也深知这一点。于是，在教学中便想方设法营造对话的氛围。殊不知，有时候这种“对话活动”总是被教师或者课件牵着前行，学生成了文本阅读感悟的“观众”。

一、对话文本不能“浅尝辄止”

案例之一：《厄运打不垮的信念》教学场景。（课件出示第3自然段文字片断“在北京的那段时间……他知道生命留给自己的时间已经不多。”）师：孩子们，来，我们一起读读这个片断。看看，从这段文字里，你明白了什么？生：读了这段话，我知道了，谈迁为了这部书，吃了很大的苦。生：通过朗读，我知道了谈迁在风沙中赶路奔波非常辛苦。生：我好像看到了谈迁在夜里奋笔疾书，这时候，他年老体弱，多么辛苦呀！生：我体会到谈迁写这部《国榷》是多么不容易啊！师：是呀，孩子们，你们谈得真好，现在，我们一起再次读读，读出你的感受。（学生齐读课件出示的课文片断。）……

思考：在阅读教学中，学生的思维应该直接作用于整个对话过程。通过对字词句篇的感悟和理解，情感才会受到感染，才能自内而外地享受审美乐趣。而这种体验是建立于对文本的深度对话中的。在这一案例中，教者在引导学生学习感悟的过程中，仅仅让学生读一下这段话，然后说说自己的感受。这样一来，本来应该可以引导学生深入对话的环节，被教师一带而过了，学生失去了与文本深度对话的机会。因此，当老师要求学生一起再读课文时，学生读不出内心的感受。笔者以为，在阅读中，可以引导学生先将视线范围缩小，找出关键词，再将视线范围扩大，从“广泛搜集”“终日奔波”“四处寻访”等词语思考感悟，深入体会，说说自己脑海中似乎出现了什么样的画面。这样一来，学生阅读就会不断深入，他们在仔细品味文字的同时，思维和语言得到扎实训练，情感也受到了熏陶，这样的对话才不会“浅尝辄止”。

二、对话文本不能“若即若离”

案例二：《青蛙看海》教学场景。（课件出示《青蛙看海》课文片断：“就这样，青蛙跟着松鼠一级一级往上跳……到达了山顶。”）师：孩子们，请看大屏幕，谁来读读这段话。（学生朗读句段后）你能用一句话说说写了什么内容吗？生：写了青蛙和松鼠跳到了山顶。师：那他们是怎么样跳的？生：他们是一级一级地跳到了山顶。师：想象看，这“一级一级”应该怎么读？你读读看好吗？生：读。（读得比较快，似乎比较高兴，也很着急的样子。）师：他读得很快，还有谁读？生：读。（读得比较慢，好像很吃力的样子。）师：刚才，这两位小朋友读得不一样，你们觉得哪种方法好呢？（学生无法判断）师：现在，大家听听老师读读看。（教师在朗读完，提醒孩子“一级一级地往上跳”“累了……”“渴了……”这些词语要读得慢一点。到达山顶以后，要带着高兴的心情读。）……

思考：学生的情感朗读是寄托在学生真实的体验基础之上的。如果没有学生在文本字里行间的徜徉，学生就无法达到文本所要求的人文目标，学生也就难以读出情感。在这一案例中，可能是因为教师基于教学流程的预设，在学生并未真正体会“一级一级”这一关键词时，教师牵制于教学预设，直接采取范读的方法指导，然后，要求学生跟着老师模读。这样的朗读指导，属于纯技术性的指导。因为学生缺乏了自主的体验，根本没有明白如此朗读的原因。听上去有声有色，其实，这是学生在表演朗读，学生似乎成了文本的局外人，好像在观看着青蛙一级一级往上跳。笔者以为：可以就着这一资源，引导学生模仿青蛙“跳”。这样，学生有了切身的体验，一只只“小青蛙”就会由兴趣盎然到气喘吁吁，最后成功到达山顶。此刻，再次引导学生朗读，何愁不会“声情并茂”？

三、对话文本不能“营养过剩”

案例：《孔繁森》一文教学场景。师：今天我们学习《孔繁森》一课，大家在课前找到了许多关于孔繁森的资料，现在开始介绍。生：我找到的是孔繁森小时候的故事，有一天……（教师因为这个学生找到的资料内容太长，中途不得不打断学生的发言。）师：刚才这位小朋友的资料太长了，还有短点的资料吗？（学生一时间沉默起来。）……

思考：现代社会的发展，需要人们具备快速搜集、整理与提炼外部信息的能力。因此，阅读教学中也需将这一能力的培养与训练融合进来，并有效利用这一能力助推学生对话文本。在这一案例中，教师要求学生在课前搜集相关资源，但是，透过这一教学案例，我们不难发现：这些资料大部分都是家长越俎代庖的结果，根本没有进行筛选与提炼。因此，学生捧着大量的资源，无法表达。笔者以为，可以根据学生的年龄特点，有针对性地提出相应要求。低年级布置学生搜集图片资料，再听家长讲讲关于孔繁森的故事等。这样一来，学生兴趣有了，收集资料的效度就更高了。

总之，在阅读教学过程中，需要教师有效地关注“对话”这一关键词，让学生在自主体验的基础上，有效抵近文本内核，以不断优化阅读教学流程，不断提高学生语文素养。

（江苏省张家港市塘市小学）