教师教学观念的“落差”及其消除策略

摘 要:教师教学观念“落差”是指教师所持的教学观念与其教学行为、课程标准基本理念之间的不一致性,具体表现为教师所持教学观念与课程标准基本理念之间的落差、教师所持教学观念与其教学行为之间的落差。造成这些落差的原因是多方面的,有社会和学校环境因素,也有教师自身因素。消除“落差”的策略是加强理论学习,更新思想观念;实地研修,转变教学行为;自我反思,促进内化与发展。

关键词:教师教学观念;落差;消除策略

任何一场课程改革都会出现两个“落差”,即课程标准与教材编写之间的落差、成型教材与课程教学之间的落差。前一落差需要学术研讨来解决,后一个落差需要通过师资培训来解决。我们在师资培训过程中发现,教师教学观念也存在一些落差。本文分析教师教学观念的落差及其成因,并提出消除落差的策略。

一、教师教学观念的“落差”及其成因分析

教师教学观念是指教师在教学实践的基础上对教学的一种系统的理性认识。这里所说的教师教学观念“落差”是指教师所持的教学观念与其教学行为、课程标准基本理念之间的不一致性,具体表现为教师所持教学观念与课程标准基本理念之间的落差、教师所持教学观念与其教学行为之间的落差、课程标准基本理念与教师的教学行为之间的落差,但最后一种落差可归结为前面两种落差。

教师所持的教学观念与课程标准的基本理念之间的落差,就是指教师对课程标准所倡导的基本理论、基本内容、学习方式、教学实施策略和方法、评价理念和方法等不理解,或理解不到位,或理解有偏差,从而造成教师所持的教学观念与课程标准所倡导的基本理念不一致。

教师所持的教学观念与其教学行为之间的落差,就是指教师所持的教学观念与他本人的教学行为所蕴含的观念之间的不一致,从而出现落差。教师教学观念不仅是认识层面的问题,同时也应是实践层面的问题。教师口头上赞同某教学观念,但他在教学实践中却不一定是该教学观念。因此,考察教师所持教学观念与教学行为之间的落差时,出现两种情况:一是教师口头上所说的教学观念与其教学行为不一致;二是教师口头持一种教学观念,也有相应的教学行为,但是教师的教学行为只是其口头上所说的教学观念的表面化、形式化,二者之间并不是真正的融合。

造成“落差”的原因是多方面的,这里我们从社会学校环境和教师2个角度去分析。在社会学校环境方面,主要有:(1)升学压力。在现实中,目前衡量教师教学质量好坏的主要标准是学生的学习成绩。所以,教师虽然赞同新的教学观念,但是为了短时间内提高学生的分数,一些教师只好把它们停留在口头上,而没有付诸于教学实践中去。例如,一些教师认为,让学生采取多样化的学习方式是一种好的教学观念,但所需时间较多,效率不高,不利于提高学生考试成绩。(2)学校硬件条件跟不上。主要表现为多媒体教室少、计算机辅助教学的设备不足、学校网络资源缺少等,特别是农村中小学。(3)班级规模过大。有不少中小学的班级人数大约70人,在这样规模过大的班级教学中,怎么进行个别化教学,怎么面向每一位学生。(4)学校管理制度问题。目前,学校教学管理主要是以学生考试成绩为中心,以学生成绩为标准排队,学生考试成绩高,教学质量就好,特别是教师的奖金、福利等都与学生成绩挂钩。另外,对课堂教学评价,有些管理者只关注表面化的东西,如,是否使用多媒体教学?是否有小组合作学习?是否有学生自主探索?等等,如果没有这些,就认为不是好课。而忽视了活生生的科学精神,或教学过程中的创新性和创造性。(5)教育理论与实践相脱离。目前,理论研究较多,而有针对性的实然研究较少。所以,一线教师很难找到一些有实质性帮助的学习材料。更严重的是,有些研究者为了突出某种教学方式的重要性,极力赞扬它的优点但没有指

出它的不足,从而使一线教师对新理论产生片面理解。

从教师自己的角度去分析,主要有:(1)教师没有学习有关的课程标准及教育理论。由于条件所限,教师没有机会参加各种培训学习,或者形式上参加学习以获取继续教育学分,但实质上没到位学习或到位而不学习,或学习了但没有真正理解。另外,一些教师忙于日常事务,没有抽时间学习新的教育理论,以更新自己的教学理念。(2)习以为常的教学行为一时难以改变。长期以来的教学实践,每一位教师都积累了一些教学经验,形成自己习惯的教学方式,且他们觉得这些教学方式在教学实践中是很有效的。新的教学观念需要教师重新思考教学目标、教学内容、教学方法和教学评价,需要教师改变某些行为习惯,但是,这些行为习惯是一时难以改变的。(3)片面理解新课程的基本理念及有关理论。有些教师认为合作学习就是几个学生在一起讨论,而对其中一些深层次的问题,如为什么要进行合作学习、什么内容宜采用合作学习、如何安排合作学习、合作学习与自主学习有什么关系、教师在合作学习中的角色和作用等并没有较深入的理解。(4)教师的职业态度和思想观念。有些教师认为这些新的教学理念是一种时髦的东西,是教育家们在做作的,对实际教学没有什么用处,特别是对提高学生学习成绩没有帮助。也有些教师经过长期的教学实践形成自己的教学行为习惯,要改变这些习以为常的教学行为,必须要付出一定的劳动和代价,而且未必有好的教学效果。因此,他们不愿意接受一些新的教学理念和改变自己的教学行为,或者只是口头上接受,却不愿意改变其教学行为。

二、消除教师教学观念“落差”的策略

针对这些教师教学观念的“落差”,我们提出下面消除“落差”的策略模型:由理论学习,更新思想观念;实地研修,转变教学行为;自我反思,促进内化与发展等三个相互关联的子系统组成。在各个子系统中,以视频案例、课堂实录为主要载体,通过专家引领、参与教育科研、同行交流及自我反思,采用理论学习与课堂实地研修相结合、课堂实地研修与自我反思相结合、理论学习与自我反思相结合的形式进行。它是基于校本教研的一种师资培训模型,具有系统论的思想。该策略模型可用图1表示。

(一)加强理论学习,在学习中提出有价值的问题

教学理论是人们在思考与实践教学过程中所形成的,旨在解释、探索和预测教学现象的观念体系,它是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。①教学理论具有解释教学现实、探索教学规律、预测教学未来等诸多功能,其中很重要的一个方面是教学理论能够为教师提供关于教学的各种知识,使教师正确全面地理解和把握教学,帮助教师纠正错误的教学观念,确立正确的教学观念。因此,为使教师教学观念与其教学行为、课程标准的基本理念一致,教师必须加强学科新知识和教育理论学习。在学习中必须突出理解,即理解性学习。教师如何进行理解性学习呢?关键的一点就是要在学习中提出有价值的问题。

“思维起于岔路的疑难,起于两歧的取舍。只有遇着困难、阻碍,而将信将疑之时,我们才会停顿下来,细细思索。”②因此,有了问题,教师才有可能对教学进行深入的思考。教师要提出有价值的问题,这就需要教师具有质疑精神和批判性思维,也就是说,在学习时,要防止现成接受的、迷信书本和权威的态度,采取批判的、究根问底的态度,特别是对一些“不言而喻”的问题更要追根问底;要以“真、善、美”精神对所提出的问题进行思考、分析、抽象和提炼,抽象提炼成为一种思想或方法。

面对有价值的问题,教师就会产生认知冲突。从而,教师会积极主动地思考和分析问题,想方设法解决问题。在问题解决过程中,教师加深对相关知识的理解,哪些是正确的,哪些是错误的,错误的原因是什么,哪些是符合教育实际的,哪些是不符合教育实际的,其依据是什么,与它相关的问题又有哪些,等等。因此,教师在解决问题的过程中加深对知识的理解,促使正确图式的形成和改进。另外,通过提出问题、分析问题和解决问题,教师把外在的东西内化为自身的精神或思想。所谓“学而不思则阁”,“思而不学则殆”,就是只读书不思考,就会受其蒙蔽;然而,只是冥思苦想却不认真读书,就会疑惑而无所事事。所以,“思”与“学”的统一有助于加深对有关知识的理解。

(二)专家引领与同行交流,以求助指导

在专业学习中,需要专业上的引领,即专家引家。专家包括教育专家、学科专家、学科教育专家,以及同行等。专家引领的方式多种多样:可请专家到课堂实地指导或专题讲座;可以选取专家的专著或学术论文来进行研读,看看他们怎样提出问题、怎样解决问题、怎样反思问题、怎样提炼自己的思想等;可以把一些问题及自己的想法讲给专家听,征询专家们的意见和建议;可以请他们帮助自己设计自身发展计划等。

同行包括同学科的教师同行与不同学科的教师同行、同一年级的教师同行与不同年级的教师同行、同一学校的教师同行与不同学校的教师同行等。因为同行之间因为有着相同或类似的教学经历,所以在同行交流中更容易找到解决问题的思路与方法。在同行交流中,既要与同校的同行交流,也要与不同校的同行交流;注意与同学科的同行交流,也要注意与不同学科的同行交流。同行交流的价值主要体现在:教师通过教学交流,思想能够得到碰撞,思维能够得到启发,教学观念能够得到改变,并带来符合学生全面发展的教学行为。同行交流能够强烈地引起教师对自己教学的反思与批判,原有教学观念与新教学观念的矛盾与冲突,思维方式的转换与变革,并最终促进教师教学观念的转变。同行交流具有双向性、互动性、反思性、共同进步等特点。因此,同行交流有助于把科学的教学观念落实到教学实践中去,促使教师所持的教学观念与其教学行为的一致性。

(三)实地研修,转变教学行为

课堂教学是学校实施教育教学的主战场,是实施素质教育的主渠道,是教师开展教学实践活动和教师专业成长的主要场所。因此,实地研修主要以课堂实地研修为主,从课堂教学实践中学习是教师完善有关知识的主要途径,是消除“落差”和转变教学行为的最有效方式之一。那么,如何进行课堂实地研修呢?一般的,课堂实地研修包括集体备课、上研修课、听课评课、课堂教学技能展示、说课、就自己的课堂实录进行研究、就某一教育思想设计教学方案及实施分析,等等。例如,关于上研修课,首先,上研修课是一个集体的行为,而不仅仅是个人行为。集中集体的智慧,共同研究课堂教学的有关问题,形成一个比较完善的教学方案;其次,在课堂中进行教学实施,收集实施过程中的有关事件,从质和量、教师和学生、教与学等多方面、多角度去分析和研究;最后,对课堂教学实施情况进行总结与反思。在整个实地研修过程中,需要有专家的引领、同行的参与和交流,并通过视频案例、课堂实录进行分析、反思和提炼。

实地研修的另一方面是参与教育科研,这里的教育科研,主要是以解决教育教学实际问题为主要任务的研究。首先,教师参与教育科研的前提是基于教育教学问题的解决。在产生教育教学问题时,教师一般会有意或无意地想到,为什么产生这样的问题,问题的关键在哪里,是在教学观念上出问题还是教学行为上出问题,具体问题表现在哪里,如何解决,等等。其次,教师参与教育科研过程就是教师不断解决教育教学问题的过程,也是教师获得新的教学观念和转变教学行为的过程。在这个过程中,教师为了解决问题,就会主动分析问题的性质、产生的原因,并努力寻求问题的解决路径和对策。为此,教师查找相关文献、进行理论知识的学习,或者就问题求教于专家或同行,并与他们进行沟通、对话。实质上,教学和科研始终是结合在一起的。教学为科研提供问题基础,科研使教学更加有效。

(四)自我反思,促进内化与发展

在理论学习、课堂实地研修时,都会遇到这样或那样的迷惑或困难。在寻求解决这些迷惑和困难时,除了专家引领和同行交流之外,教师的自我反思也是极其重要的。

一般的,自我反思可分为实践前反思、实践中反思和实践后反思。③实践前的反思,包括对教学目标和教学计划的反思。实践中反思,包括对活动计划实施过程的反思、对在活动中主体投入的情感的反思、对活动中信息收集与处理情形的反思。实践后反思,包括对活动结果状态的反思、对经验和教训的反思。

教师的自我反思,思考的主体是教师自己,但是思考的对象就不仅仅是自己,而是与教育教学有关的事与人。可以是自己独自内省,也可以在外界的帮助下进行,也可以是二者的结合。总之,教师的自我反思就是教师从不同的角度对自身的思想和言行进行质疑、分析、比较、组织和优化,是一种内心的对话和交流。例如,反思为什么同样是运用某一教学方式,教学效果却不同呢?如果教师除了从自身去反思之外,还能从学生的学习习惯、学习方式、学习风格、学习基础等方面来进行自我反思,那么会更多地关注学生的情况,且根据学生情况灵活采取与学生特点相匹配的教学策略。如果教师不反省其中的原因而是简单地拒绝或搬用某一教学方式是不正确的做法,也不利于教师自身水平的提高。因此,自我反思,可以促进教师所学知识的内化,促进教师专业水平不断的提高,形成独特的风格,成为“专家型”的教师。

注释:

①徐继存.教学理论的反思与建设[M].兰州:甘肃教育出版社,2000:13-14.

②杜威著,孟宪承,俞庆棠译.思维与教学[M].北京:商务印书馆,1936:11-12.

③喻平.论教师的反思能力结构[J].教育探索,2004,(12):116-117.