实践有效对话,发展教学能力

浙江省深化普通高中课程改革带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者，教师的成长过程是教师的专业信念、专业知识和专业技能不断丰富提高的动态发展过程，是学校和教师多主体的全面努力过程，也是教师自身与其外部环境的积极互动过程。本文主要结合笔者自我成长过程，探讨助推青年教师学科教学能力发展的“对话策略”。“对话策略”引入青年教师学科教学能力培养的实践，以青年教师为主体，以一定的主题为核心，运用对话的形式，把“对话交流―吸纳生成”贯穿于整个活动之中。我校在培养青年教师学科教学能力的实践中，主要采用了以下五种对话方式：

一、基于和谐生态的梯队对话

梯队对话是指学校根据教师成长的规律，提出教师专业发展不同阶段的追求标准和个性化阶梯发展目标，既考虑其对当前教育教学岗位的适应，又注重其长远发展，致力于提供教师发展和成功的专业环境，促使教师在自身原有的基础上获得提升。我校将教师按教龄和教学水平分为5个阶梯，并建立分层递进的教师培养机制。

阶梯一：合格教师培养机制。对象为见习期新教师，完成从优秀大学生到合格教师的转变。

阶梯二：成熟教师培养机制。对象为教龄2～5年的青年教师，完成从合格教师到成熟教师的转变。

阶梯三：骨干教师培养机制。对象为教龄5～10年的青年教师，完成从成熟教师到骨干教师的转变。

阶梯四：市学科带头人、市名教师培养机制。对象为教龄10～20年的优秀中青年教师，完成从骨干教师到市级名师的转变。

阶梯五：资深教师培养机制。对象为教龄20年以上的中年教师，积淀丰富的教育教学经验，指导青年教师成长。

青年教师从进校门到逐步成长为成熟的骨干教师的各个阶段，都有优秀的带教教师把关，以获得迅速成长的有力保障。成熟的骨干教师、高级教师、名教师也有特级教师带教，可突破高原现象，获得进一步发展。另外，学校还建立教师成长档案袋，记录教师在教育教学、教育科研、继续教育等各方面的真实情况，帮助教师理性地审视自己的专业成长历程，以便更好地规划自己的职业生涯，形成自己的教育教学风格。对于工作刚要满10年的我而言，梯队对话使得我在成长的几个阶段都有“师父”“导师”或“名师”的带教把关，帮助我更加理性地审视自己的专业成长历程，更好地规划自己的职业生涯。

二、基于经验传承的师徒对话

师徒对话是教学经验传承的传统方式，是教师获得教学实践知识、提高教学设计能力和课堂实施能力的最佳途径。我所经历的师徒对话的内容与方式主要有：

（一）师徒结对之愿景分解

所谓愿景是指在遵循学校统一要求的前提下，师徒根据自身的情况制订适合自己的专业发展阶段和目标。学校要求师徒双方先构建一个共同的愿景，然后将其逐步细化，逐层分解为可操作性强且容易达到的阶段性目标，并根据具体情况随时调整带教内容，从而一步步靠近理想中的目标。在2003年我刚进校时，学校安排当时任教理科特长班的吴老师担任我的教学师父。在吴老师等的共同指导下，当时我制订的总目标是在初任教师3年内胜任高中的物理教学与竞赛辅导，并将第一年的计划细化为以下可操作的6个方面（如表1所示）。

表1

这样可操作性强的专业发展目标与内容的制订对“我”的发展非常有利。在顺利带完一轮高三后，自2006年我承担起理科特长班的物理教学任务，指导的学生有20多人次在全国物理竞赛中分别获一、二、三等奖。其中，2009届的崔同学和2012届的徐同学获得了一等奖，都被保送到北京大学学习，我也多次受到全国中学生物理竞赛委员会的表彰。

（二）师徒对话之多重角色

师徒对话的根本目的在于提升师徒双方的学科教学能力，从而使得师徒双方都能拥有扎实的专业知识、宽广的学科视域和丰厚的文化底蕴。师父与徒弟之间不是单纯的“一对一”的“传、帮、带”关系，而是一种介于协作条件下的平等、互动、共赢的关系。师徒交往的过程就是资源共享、教学相长、和谐共赢、创造自我的过程。师父是合作中的引领者，同时也是结对的受益者，他在成就徒弟的同时也成就自己。由此，我校在为我配备学科发展导师接受老教师指导的同时，也安排了我与进校3年之内的新教师结成师徒对子，从而使我在既是老教师的徒弟又是新教师的师父的双重角色中，实现学科教学能力的提升。

（三）师徒对话之一徒多师

我校规定每位新教师3年内至少要拜3位“师父”。同时，在自愿参加的原则上组建指导教师团队，使指导教师明确自己的任务和职责并签订责任书；在团队成员共同协商的基础上确定固定的指导时间，如确定一个周期内的某一天为教学指导日，集中对新教师进行指导。我有幸得到了物理组全体老师的指导，很快促进了自己的学科能力发展。

三、基于专业引领的思维对话

我校的专业引领的思维对话主要以专题讲座的方式进行，侧重于当前教育教学的全局性、共同性、前瞻性和系统性问题的解决。如我校选取新课程通识、信息技术、案例分析等主题，对教师进行逐步的校本培训。在“专家”选择上，第一是充分利用校内人力资源，请某方面有专长、经过培训的教师进行专题讲座或信息传达；第二是聘请校外教育教学专家。全体教师在聆听专家、对话专家的过程中，自主吸纳“我”所需求的，在“专家”与“我”的融合过程中，促进自己的全面成长。同时，我还有幸被学校推荐参加嘉兴市高中物理创新班的学习。在阶段性的集中学习中，通过上课、评课、讲座、专题研讨，实现了理论与实践的思维对话。

四、基于体验交流的同伴对话

同伴对话是指在两个或两个以上教师间发生的，以学科专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。

（一）同伴对话――磨课

我校推行的备课组集体“磨课”由“备课―上课、听课―评课”三个环节组成，主要包括磨教材、磨目标、磨环节、磨学生、磨细节等内容。“磨课”的每一个环节，都是集体讨论、策划、修订和完善，它反映了集体的意志和智慧，充满了民主和谐的氛围，自动构成了一个能动的“磁场”，带动每一个成员自主地参与并切实地提高。因此，“磨课”的过程，就是一个“同伴对话”的教学研究过程。在“磨课”中，我们主要推行“一课多人上”和“一课一人多上”两种方式。

（二）同伴对话――讲坛讲座

为充分发挥团队影响力、挖掘同伴资源，学校还开辟了以青年教师为主体的系列“嘉中讲坛”活动和“教研组微型讲座”活动，为我们青年教师提供了一个更广阔的交流平台。

（三）同伴对话――学科QQ群

在同地区同学科教师的对话中，我参加了嘉兴市高中物理学科基地QQ群，经常参与讨论一些疑难问题。这对自身的学科教学能力发展起到了积极的促进作用。

（四）同伴对话――师生交流

“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。我参加工作，尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能从容地面对课堂，自信地面对学生。

五、基于学习反思的自我对话

“经验+反思=成长”，这是美国著名的教育心理学家波斯纳提出的一个教师成长的公式。它清楚地揭示了反思在教师专业成长中的重要意义。因为经验是教师教学专业知识和能力的重要来源――量的积累，反思则是教师教学专业知识和能力发展的最根本机制――质的飞跃。反思的实质是自我对话。

作为一名新教师，没有丰富的教学经验、娴熟的教学技术、引以为荣的教学实绩，一切都要从头开始。我根据自身实际，确立了自我成才、自我定位、自我导向、自我修养、自我提高的目标，通过与文本或自身教学行为的反思性实践对话，在教学实践中反思，为教学实践而反思，利用写反思日记、观摩与分析等方式，促进学习与反思的有机融合，以弥补自身缺陷，促使自己全面发展。

对话策略作为一种提升教师学科教学能力水平的重要途径，在不同主题和不同形式的锤炼中，形成了针对预设性或生成性的主题，通过各种有所侧重的“对话”形式，也促成了教学与教研的融合、经验与活力的融合、共性与个性的融合、理论与实践的融合、专家与“我”的融合、学习与反思的融合。