浅谈语文阅读教学学生与文本对话中教师的作为

摘要： 在新课程改革的背景下，语文阅读教学中学生与文本的对话出现过于注重形式、教师对文本的解读浮于表面甚至误读等现象，解决这一问题的关键在于语文教师要有作为。教师应努力提高自身的素养，对文本和作者怀有敬畏之心；备课中也要多方参考，形成富有创意的见解；在课堂教学中投入饱满的情感，引领学生进入角色，培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，使学生形成“学会学习”的素养。

关键词： 阅读教学；教师作为；生本对话

中图分类号： G45 文献标识码： A 文章编号： 1671―1580（2013）12―0039―02

随着新课程改革的不断深化，语文阅读教学的课堂氛围和学生主体性得到更多的关注，这符合新课改“以人为本”的基本理念，但同时也存在着很多问题。比如课堂上教师过于注重师生互动的“热闹”气氛，对文本的解读浮于表面；很多教师在备课中过多依赖现成的教案，自己的“不读”和“少思”时常造成文本误读；教师在课堂上的热情不够，不能真正引导学生走进人物、理解人物和文章的思想情感。出现这些问题的原因在于很多教师并未真正思考：在新课改的背景下语文课要教给学生什么？教师在学生与文本的对话中该有哪些作为？

新课标中提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在学生与文本的对话中，教师应努力激发学生的学习热情，促使学生思考，使学生对作品及生活有所感悟，获得情感熏陶和思想启迪，让学生“学会学习”。为实现这一目标，语文教师应做到以下几个方面。

一、提高自身素养，常怀敬畏之心

语文阅读教学中教师引导学生与文本对话的前提是语文教师深厚的素养，教师要怀有敬畏作家、敬畏文本之心，反复诵读课文，先有自己的感受和理解。文本是作者以文字形式表现自我的方式，教师备课时只有尊重文本，尊重作者，才能读出别人读不出的意蕴。正如凌宗伟老师提出的：阅读教学需要教师对文本硬读的功夫。语文阅读教学中的师生要在文本中捕捉文本本身呈现的内涵以及作者的本意。

比如解读朱自清的《荷塘月色》，未必要把朱自清的苦闷都归于他小资产阶级的身份，归于时代的反映。文章写的是朱自清，这个文本没有小资产阶级，也没有政治苦闷。他“来到另一个世界”，“超出了平常的自己”，那么现在的他就是不同于平常那个爱热闹、爱群居的自我，而是喜欢独处时那种超脱的、自由的、什么都可以放开的自我。《荷塘月色》就写了他逃脱世俗伦理的责任、半个小时自由独处的时光，等回到家里，又恢复了平常的自己。这样的解读更贴近文本，更贴近作者。

文本解读不能抛开人的丰富性，语文教师备课时要学会贴近作者的“自我”去解读文本，不要用作者的整个人格和社会背景去遮蔽文章中人的丰富性，更不能将文本的解读完全依赖于现成的参考材料。这要求语文教师投入更多的时间和精力去研习文章，硬读文本，提高自身的语文素养，形成自己对文本的感受和理解。

二、多方参考，形成富有创意的见解

语文教师备课时在“硬读”文本的基础上，还要充分运用课文的导读提示、注释、练习和《教师教学用书》等参考材料，参照其中的课文解说、教学建议、课文赏析等资料来研读文本。这是一个学习他人、补充自己的过程，最后形成教师自己对文本的独特见解，在课堂教学中形成自己的特色，这样教师才能带领学生与作家、人物一起聊天、对话、争论，让作家、人物以及文章的思想活起来。

比如本人在第一次教授《背影》时，查阅相关写作背景，看到朱自清文里说：“我意在表现自己。”所以我将教学的重点确定为“体会浦口送别时的父子深情，从而把握作者‘表现自己’的写作意图” 。学生在课堂学习中都能抓住重点语句和关键词来分析文中的父子情，但课堂上教师与学生、文本的对话没有层次感，学生对文本的理解浮于表面。本人开始反思：理解了字里行间的父子情就能充分理解作者“表现自己”的意图吗？后来本人与同事讨论并查阅资料，了解到作者写作此文前后与父亲相处的情况，明白了为什么作者在文中写道：“他待我渐渐不同往日，但最近两年的不见，他终于忘却我的不好。”原来在父子分开的两年时间，作者与父亲因为之前的一些家庭矛盾竟“形同路人”。而这些背景资料能够让我们明白作者此文的写作意图暗含修复父子关系之意。在第二次授课时我结合这一创作背景，抓住儿子对父亲由不理解到理解的过程和变化这一条线，引导学生去理解作者以及父爱，提高学生对文本的理解和对生活的感悟。

多方参考学习能够让教师对文本的理解更丰富而有创意，这样课堂上教师才能更深入地引导学生与文本进行对话，课堂教学才更有层次，学生在深入的思考中才能真正学会品读和欣赏。

三、投入饱满的情感，引领学生进入角色

教师在备课中实现自我与文本的对话只完成了第一步，最关键的在于课堂教学中教师如何引领学生积极与文本对话。教师首先要有饱满的情感，用自己的热情去感染学生，激发学生的阅读兴趣。大多语文教师处理阅读教材喜欢走一个固定的模式：作者生平、时代背景、思想内容、写作特色、学生感悟，注意这些知识点是否全部落实。对此笔者不能完全认同。

语文教材选入的文章多是优秀的文学作品，这些文章大都含有陶冶情操、净化心灵的功能，但这种陶冶和净化的过程不是学生自己能够自然完成的，必须以教师为中介，文学作品才能更好地实现其价值。文学作品是作家心灵的折射，如果每篇文章都按照固定的模式去教，试问语文的味道还有多少呢？因此，每个语文教师的课堂也要有自己的风格，讲究“课如其人”。在阅读教学中教师可以试着引导学生进入角色，去体验，去假想，去对照作品中人物的生活，在假想中进入到人物的内心，从而把握人物的形象和情感，理解文章的主旨。

在《风筝》一文的授课中，学生熟读文本之后，本人安排几组同学上台表演作者“粗暴地踏扁风筝”这一情节，其他同学做观众，观赏并评价同学的表演。我给出提示：作者是怀着什么样的情感去“踏扁”风筝的？小弟弟当时的心情如何？哥哥为什么嫌恶弟弟做风筝？怎么看待哥哥的“粗暴”？在这些提示下学生充分思考，揣摩角色，无论表演的同学还是观看的同学，都离角色更近了一些。扮演哥哥以及站在哥哥立场上的同学基本能够理解哥哥的粗暴是因为“恨铁不成钢”，这份“恨”的背后是对弟弟的爱，是兄弟情的体现。也有很多同学站在弟弟的立场上抗议这种“粗暴的爱”，提出爱要讲究方法。师生与文本的对话走向深入，在生本对话和生生讨论中，学生充分理解了哥哥的良苦用心，理解了“恨”背后的“爱”，理解了生活中不完美的“亲情”。在此基础上老师再去引导学生去探讨作者的“沉重”就容易很多，学生与文本的对话就会层层深入，学生真正走进了文本，学会阅读。

在阅读教学中，教师要有“角色意识”，时刻揣摩学生的心理特点，根据学生的情况，以自己饱满的情感和对角色的理解引领学生进入角色，唤起学生的情感体验，进而理解人物的心理和情感，最终达到理解作品、理解生活的效果。

虽然多样化的教学手段、新颖活泼的教学形式能够引导学生积极参与到与文本的对话中来，但这些手段和形式都只是提高对话效果的辅助方式，教师在学生与文本对话中的作为才是最关键的，这对语文教师提出了更高的要求。教师要在备课中挖掘教材的魅力，在硬读文本的基础上，多方参考形成自己对文本的独特见解。在课堂教学中根据学生的情况，以适当的方法引导学生开展与文本的对话，既要考虑学生“想要什么”，也要考虑学生能够学有所获，使学生获得情感的熏陶和语文素养的提升，最终学会阅读，形成“学会学习”的素养。

[参考文献]

[1]凌宗伟.阅读教学需要教师对文本硬读的功夫[J].高中语文教与学，2012（01）.

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