语文教学也须讲求顶层设计

如果说，“学习语言文字运用”这一课程性质的重新定位，只是在语文教学思想和理念上厘清了语文教学究竟“为何”的问题，为广大语文教师指明了正确方向，实现了从内容分析向语言学习的重大转变，那么，今天摆在我们面前亟待解决的一个重要课题就是应该“如何”，即怎么让“学习语言文字运用”的理念在教学实践中落地生根，开花结果。就语文教学现状看，实施顶层设计显得必要而迫切。

一、“碎片化”语言训练的弊病

应该说，当下的语文课堂，品味语言、学习表达、迁移写法、安排练笔、背诵积累等多形式的语言实践活动并不少见。遗憾的是，这些语言训练如同地上的小花，零零散散，星星点点，分散在教学的各个环节中，不成规模，难成气候，往往只是课堂教学的点缀与装饰，依附甚至淹没在内容理解和语言感悟的茫茫绿草丛中。下面是一位教师执教的《圆明园的毁灭》第二课时的简案：

一、教学目标

1.品读课文第5段，体会“毁灭”的惨烈。

2.读写结合，感受和表达学习后的情感。

3.统观全文，领悟文章表达方法。

二、教学重难点

引导学生联系上下文品味重点字词句，理解文章内容，领悟文章的表达方法。

三、教学过程

（一）复习回顾，强化所学

1.了解学生对文章主要内容的把握及对圆明园辉煌重点的掌握。

2.了解学生对课文重，占、段落的背诵情况。

（二）研读“毁灭”，重点品读

1.学生自读第五段，圈点批注重点字、词、语句并标出，联系上下文体会和理解“毁灭”的惨烈。

2.组织学生进行交流，谈感受，指导感情朗读。

3.联系前文圆明园的辉煌，体会圆明园毁灭的不可估量损失。领悟文章的表达方法。

（三）读写结合，迁移运用

1.再次回读课文的第三、四自然段，回忆圆明园的辉煌。

2.通过对比，读写结合，表达感受。

（出示图片）大家看，这就是今天的圆明园，不管你是中国人，还是外国人，是老人，还是孩子，当你走到圆明园的时候，你会看到什么？想到什么？请拿起你的笔，把它写下来。

（四）留有余韵，思考结课

不难看出，本堂课安排的语言活动挺多，复习环节有内容概括、段落背诵，研读环节有品读批注、领悟写法、朗读体验，迁移环节有读写结合等。如此四面出击，没有重点，“眉毛胡子一把抓”，换来的恐怕只有蜻蜓点水、走马观花，“捡了芝麻丢了西瓜”。更糟糕的是，这些语言训练都被限定在文本理解、阅读感受的框架内进行，只是阅读讲解的补充和附加，可谓“戴着铁镣跳舞”。先看“重点品读”，虽然要求动笔“圈点批注”，却以“体会和理解‘毁灭’的惨烈”为目标指向，品读的重点落在文本内容的理解感受上，对语言表达的精妙视而不见。再看“读写结合”，要求写看到的、想到的，完全属于阅读感受方面。况且，这样“××，我想对你说”之类的总结性小练笔，学生不是因毫无生活体验而集体“失语”，只好挖空心思地写些清汤寡水、淡而无味的所谓“感受、感叹、感动、感触”；就是套用“公式”代入法，说些言不由衷的套话空话和干巴巴的陈词滥调。这不仅无法达到课堂练笔的目的，甚至可能会使学生产生厌烦情绪，影响教学目标的有效达成。如此碎片化的语言训练，力度有限，效果有限，对学生语言能力的发展助益不多。

再看一个个训练点又是如何“碎片化”的。还以《圆明园的毁灭》中“他们把园内凡是能拿走的东西，统统掠走；拿不动的，就用大车或牲口搬运；实在运不走的，就任意破坏、毁掉”一句的教学为例。

师：在这句话中有几个词让我们很难受，是哪几个词？

生：“凡是”“统统”“任意”。

师：“凡是”是什么意思？

生：只要是。

师：“统统”呢？

生：是全部的意思。

师：“任意”是什么意思？

生：想怎样就怎样。

师：从这几个词中你体会到了什么？

生：英法联军的残暴、贪婪。

师：那谁再来读一读这句话？（指名读）

“凡是”“统统”“任意”仅仅是“只要是”“全部”“想怎样就怎样”的意思吗？这种字典里能够查得到的解释，不是语言学习的全部。汉字有形象，字词有温度，一字一句总关情。在“凡是”“统统”“任意”以及“掠走”“搬运”“破坏、毁掉”等文字背后，蕴含着英法联军的肆无忌惮、惨无人道的野蛮行径和残暴野蛮、贪婪丑陋的强盗嘴脸，更有作者对侵略者的无比仇恨，对清政府的强烈愤慨，对中华不振的痛心疾首，对落后就要挨打的深切警醒。这些丰富的语言内涵仅靠对词语的表层化、孤立式理解是无法体味得到的，必须进行整体性设计，通过联系上下文、揣摩句式特点、引进课外资料、展开创造性想象等教学手段，引导学生穿透“两层”（语表层、内蕴层），出入“三境”（物境、意境、情境），从而产生心灵的震颤、情感的共鸣，在言语不断丰妙的同时，精神世界也变得丰润起来，实现语言和精神的同构共生。

二、语文教学顶层设计的策略

这里所谓的顶层设计，就是对一堂课或一篇课文的教学进行通盘考虑，整体规划，优化组合，精心组织，以集中有效资源，高效快捷地实现教学目标，避免四面出击，单兵作战，面面俱到，劳而不获。试想，如此既有“面”上的顶层设计，又有“点”上的训练落实，“点”“面”结合，和谐共振，语文教学效率怎能不高？“学习语言文字运用”的课程目标如何能不实现？

第一，可在教学目标确定上顶层设计。就是改变以往那样从生字新词到课文内容、从文章情感到写作手法、从文旨把握到读写迁移等面面俱到的目标设置弊端，努力做到抓住要害，提纲挈领，以点带面。比如寓言故事《狮子和鹿》是一篇略读课文，按课文职能和编者意图看，它的职责当然是训练和提高学生的独立阅读能力，这是文本目标的基本定位。问题在于，独立阅读能力是个大概念，包括许多内容，具体到这篇课文，究竟要以哪些阅读能力作为训练目标，则是必须首先明确的。众所周知，段落训练是小学中年级尤其是三年级的重要内容，而课文的好几个段落都出现了能概括段落意思的关键词句，如第二自然段的“发现”，第三自然段的“欣赏”，第五自然段的“抱怨”，第七自然段的“差点儿送了命”“狮口逃生”等，抓住这些关键词句进行段意概括，显然是必要且可行的。另外，本文虽然通俗易懂，平白如话，却多处通过语气词的运用形象而生动地传达出鹿丰富的内心感受和情感。体会关键词句表情达意的作用是《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的学段目标之一，可见，语气词的学习也是理所应当的。当然，寓言故事所蕴含的道理，课文内容的理解，以及生字新词也是必不可少的。这么多的目标要在短短的一节课时间内完成，非要加以筛选和整合不可。因此，准确撷取关键学点，牵一发而动全身，无疑成为本课教学的必然选择。经过对课文内容、学段目标、教材编排等进行一番分析、思考之后，我们最终确定了两个教学目标：一是捕捉关键词，概括段落大意；二是聚集语气词，训练表达能力。至于内容理解、读好生字就在概括段落大意过程中加以解决，而寓意领悟则巧妙地融入语气词的迁移说话之中。如此集中、单一的目标设定，带给教学的是轻装上阵，省时高效，教学效果极好。

第二，可在教学内容研制上顶层设计。教材内容不完全等同于教学内容，这就需要教师具备研制教学内容的功力，对教材来一番加工改造，并生成出合宜的教学内容。比如《卖火柴的小女孩》，一般教师教学这篇课文，大体会选择以下教学内容：一是“乖”“裙”等生字新词；二是概括课文主要内容；三是正确、流利、有感情地朗读课文；四是学习课文现实与虚幻相结合的表达方法；五是感受资本主义社会劳动人民的悲惨生活，激发爱社会主义祖国的思想感情；六是激发学生阅读安徒生童话的兴趣，拓展课外阅读。甘肃的牛筱琼老师却独具慧眼，经过对教材中众多教学内容的分析、比较和遴选，研制出“幻觉描写”这一极度浓缩而合宜的教学内容。之所以说合宜，原因在于：向度上，这个教学内容十分符合“学习和运用幻觉描写表现人物心理”的目标指向，与目标具有高度的一致性；质量上，这个教学内容蕴含着课程必需的内在知识含量和教学价值，因为幻觉描写是心理活动描写的一种，其难度虽比内心独白等其他心理描写方法要大些，却是高年级学生必须学习、掌握的语文知识；数量上，这个教学内容在课文中多处出现，凸显了幻象描写所特有的细致、奇特之特征，能对达成目标提供足够的支撑。据此，课堂教学分成两个步骤：一是让学生通过课文片段的品读，学习课文用幻觉描写表现人物心理的写法，感受作者高超的写作技巧；二是创设生活情境，引导学生迁移这一写法尝试运用，以表现人物的内心世界。如此聚焦一点不及其余的做法好处多多：一是训练时间充足。任何一个知识的获得必然经历“感知―领悟―练习―内化―掌握”等一系列的过程，其中任何一个环节都需要一定的时间来保证。一堂课只需达成一个教学目标，充裕的时间为知识学习提供了机会和可能。二是训练过程扎实。教学一多，教师上起课来难免产生一定的焦虑感，赶时间、走教案成了无奈的选择。结果课是上完了，目标却没有达到，学生所得自然就少。而内容单一，目标集中，教学可以不急不躁地依据学情适时生成、调整预定方案，保证训练过程扎实有效，收获无法预约的精彩。

第三，可在教学架构优化上顶层设计。变“线性”设计为“板块”设计是语文教学的基本趋势，但是，“板块”也存在着“硬伤”。例如，上述《圆明园的毁灭》教案主要安排“研读‘毁灭’，重点品读”和“读写结合，迁移运用”两个教学板块，这两个板块各自为政，各自为战，前者以品读词句为目标，后者以读写迁移为任务，而且前面品读的与后头迁移的从内容到语料到写法都毫无联系，难以形成教学合力，实现教学价值的最大化。这就需要对板块教学进行改良和优化。比如《一次比一次有进步》，这篇童话故事写了三个小故事，内容不同结构相同：燕子妈妈怎么说一小燕子做什么一小燕子怎么说。教学时，我们不妨把这一语言结构作为教学内容，形成三个互为关联的课堂架构。板块一：听故事，知“结构”。教师绘声绘色地讲第一个故事，学生听后说说这个故事讲了什么，怎么讲的，并形成板书，从中初步了解故事的基本内容、叙述顺序和语言结构。然后，教师指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语，通过示范朗读，区分两者之间在朗读语气、语调上的差异，将对话语读得有声有色。板块二：讲故事，用“结构”。先让学生自由读后两个故事，比一比，这两个故事跟第一个故事哪里相同，哪里不同。在此基础上，学生看着黑板上的板书，试着说说后两个故事，以增强“结构”意识。之后，让学生进行角色扮演，有的读燕子妈妈说的话，有的读小燕子说的话，有的读叙述语，把两段话说好。板块三：编故事，化“结构”。投影出示猴妈妈让小猴到果园摘葡萄的图片，指导学生运用刚学到的语言结构编一个童话故事。由于这一生活场景与课文中的虽很相似却有差异，学生不可能完全套用课文中的语言材料和语言结构，必然会对其做些小变化或小调整，这样的改变和调整其实就是思维能力和表达能力的训练，从而生成富有个性特点的语言和结构，促进语言能力的发展。显然，这是一种颇有新意的板块设计，整节课只围绕着一个语文知识点或读写训练或能力发展点而展开，几个板块之间不仅相互关联、环环衔接，而且循序渐进，步步深入，形成了目标指向一致、读写内容近似、训练要求递进的课堂教学架构，教学效果十分明显。

第四，可在教学范式选择上顶层设计。指向语言文字运用的语文教学，涵盖语言文字的理解和表达两个层面，“说”“写”是运用，“听”“读”也是运用，“评”“品”“书”还是运用。基于此的语文教学，因课程内容、教学目标、学情状况的不同，自然会呈现出丰富多样的教学范式：或突出“读”，或侧重“写”，或凸显“品”，或强化“说”，或专于“改”，不一而足，考验着教师的教学智慧。比如《顶碗少年》，特级教师余映潮从文本语言优美、写法独特、情节曲折的特点出发，将它上成了语言评析课。先是指向文意概括的“请你勾画”，让学生在课文中用横线勾画，组合成非常简洁的一段文字，表述顶碗少年的表演过程。比如“一位英俊的少年出场了。在轻松幽雅的乐曲声里，只见他头上顶着高高的一摞金边红花白瓷碗，柔软而自然地舒展着肢体，做出各种各样令人惊羡的动作，忽而卧倒，忽而跃起……”，经过勾画，变成“一位少年顶着高高的一摞碗，做出各种各样的动作”。这样，把勾画出的少年三次顶碗过程的语句连在一起，就是课文的主要内容。再是指向内容理解的“请你评说”，让学生自选角度，用一个成语评说顶碗少年的故事并说明用这个成语的理由。学生有说阅读感悟的，有谈生活启示的，有议人物形象的，畅所欲言，精彩纷呈。最后是指向文章写法的“请你分析”，要求学生说说哪一段写得好，哪些表达处理得妙。学生有说一波三折的，有说侧面烘托的，有说开头结尾的，有说遣词造句的，有说详略得当的，思维火花尽情进发，语言表达异常活跃。正是教学范式的创新，以往那种一问一答、分析讲解、师强生弱的课堂态势得以改变，基于“学”的教学模式得以构建。学生真正成了学习的主人，自主阅读，自我发现，自由表达，在勾画、评说和分析中，理解了课文，积累了语言，领悟了写法，发展了思维，训练了表达，确实值得称道和借鉴。