优化课堂提问之策略探寻

西方学者德加墨曾说：“提问得好即教得好。”课堂提问是教师教学中最常见的一种教学手段，是教师教学能力的集中体现，更是教师创造性劳动的中心环节，它决定着教师课堂教学的成败。高效的课堂提问不仅可以帮助学生巩固知识，及时反馈教学情况，还能激励学生积极投入到学习和探求新知的教学活动中去。同时，它对启发学生思维、发展学生的智能、促进学生认知结构的进一步优化等都能起到很好的作用。为此，致力于问题设计、尽心于优化提问的专家学者和一线教师比比皆是，但在我们的常规课堂甚至公开课中，宽泛离题、缺乏新意、不合时宜、过难过易的问题仍不绝于耳。结合自身的教学实践及相关案例，笔者认为，减少无效或低效的提问从而提升课堂提问的有效度，可以从如下几方面进行深入探究。

一、针对教学目标，找准问题的“关键点”

有效的课堂提问必须围绕教学目标特别是教学重点而进行。离开教学目标、游离教学重点的提问，往往只有“闹”果，没有“效”果。在课堂提问中，教师要找准问点，优化问点，才能提高问题的有效性，引发学生的深度思考，带来课堂的精彩纷呈。这个“点”必须是最能体现单元训练或文本的重点，必须是最能启发学生思维、促进学生智能发展的要点，即教师所提的问题应该集中在那些能“牵一发而动全身”的关键点上。这个“点”，需要教师在深入钻研教材、准确把握文本的基础上确定。

这个“点”，可以是文中的重点词，如《沁园春・雪》中的“望”“惜”“看”，“望”长城内外壮丽美景，“惜”古代风流人物，“看”今朝风流人物，三个词连缀并概括了全文内容；可以是中心句，如《从百草园到三味书屋》中的“但那时却是我的乐园”；可以是全文的线索，如《爸爸的花儿落了》的双线索；也可以是某个情节、某段情感等。

如在背诵唐朝诗人崔颢的《黄鹤楼》时，有几个学生突然请求笔者教他们赏析此诗，以提高其赏析古诗的能力。由于该诗是课本附录中的诗，《教师教学用书》中没有一点提示，最初笔者觉得心里没有底，但仔细一想，通常古诗赏析的主要教学目标无非就是能赏析诗的景、境、情。想到这里，心里马上有了些底气。于是趁学生朗读之际，笔者反复阅读原文，由诗中两度出现的“空”字受到启发，发现这首诗是以“空”字立意的。一字经纬，全篇皆妙：首联写楼“空”，所谓人去楼空；颔联展天“空”，唯有悠悠白云；颈联述洲“空”，草茂人无迹；尾联愁家“空”，乡关遥无际。一个“空”字笼罩全篇，景让人凄，情让人愁，把诗人内心的迷茫、情感的空虚展现得淋漓尽致，也让读者之心郁郁难以舒展。在引导学生赏析时，学生结合尾联“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”中的“乡关”和“愁”很快就分析出了诗歌表达的是思乡之情，但具体是怎么表达思乡之情的，学生只能根据诗歌正文前的提示“前四句抒写人去楼空、世事苍茫的感慨，后四句描绘登楼所见，烘托思乡之情”，依样画葫芦，说不出所以然，对诗人由前六句的景“空”到末两句的心“空”的情感变化更是缺少感觉。为了让学生突破思维的瓶颈，笔者问道：“你认为诗中有哪些‘空’景？”一字拎全篇，用这一有关“空”字的问题稍微给学生点拨了一下，学生的思维很快就打开了。由景“空”到境“空”再到心“空”，学生不仅找出了诗中的各种“空”景，而且赏析出了作者以景衬情、由景入情的写作思路，以及作者因心“空”而觉得眼前的景“空”、由眼前的景“空”而心更“空”的那种浓浓的、无法排解的愁绪。

文本解读透了，学生的情感体验当然也就深了，教学效果自然也就能上一个台阶了。如果教师自己研读教材时就囫囵吞枣、敷衍了事，所提的问题宽泛无边、大而化之，解读文本时当然也就只能让学生止步于一知半解。围绕教学目标，针对文本的关键点提出关键问题，往往能达到四两拨千斤的教学效果。

二、针对教学内容，注重问题的“新颖性”

与阅读需常读常新一样，课堂上教师的提问也要常提常新，这样才能迅速激发学生专注于问题的激情，增强学生学习的兴趣和积极性。如果一堂课总是采用一成不变的提问模式，学生就会觉得枯燥乏味，久而久之，学生主动答问的兴趣就会越来越小。要使所提问题有一定的新颖性，提问就要避免程式化，不能每篇课文都是那几个中心问题。教师应该在深入研究文本的基础上，使用一些新的形式、新的角度、新的提法，使问题引人入胜。

如星新一的小说《喂――出来》一课的教学，课后练习要求学生探究小说的结尾：“想一想，在小说结尾，那奇怪的叫声以及那块小石头是从哪里来的？天上掉下那块石头后，接下来可能还会发生什么？”以前教到这一环节时，笔者与大多数教师一样，结合这一练习引导学生梳理课文内容，然后顺势提出“你认为这篇文章有什么写作特色”之类的常规问题，让学生直接感受作者的写作技巧。但在实践中，笔者发现，按照这样的常规思路教学，整堂课容易平铺直叙，没有高潮，缺少精彩，不利于学生的思维向纵深发展，也就不能真正吃透星新一小说的“意料之外，奇峰突起”的精妙所在。为了给学生一个思维碰撞的推手，笔者以退为进，设计了如下问题：“如果删去小说的最后一部分，即曾经进入黑洞的声音‘喂――出来’和小石头又出现了这一部分，对原文会有什么影响？”短暂的沉默后，学生纷纷发表自己独特的看法：

如果没有这部分内容，文章结尾的一切都在意料之中，显得平淡无奇、结局普通。

若删去，无底洞就变成了造福人类的大礼，文章也变成了截然不同的美好结局，不仅无法起到警示作用，还会给人一种错误观念。

删去，说明人们不论对大自然做了什么，大自然都会照单全收；不删，则警告人类，心安理得地索取的背后是一步步走向自取灭亡。

小说结尾看似一切美好，实则危机四伏，声音和石头已经返回，那接下来的事物呢？一个接一个，令人不寒而栗！删去的话，恐慌、恐惧、恐怖、罪恶将变本加厉地危及人类的警钟就会悄无声息。

文章的线索是“洞”，而小说所写的“洞”在生活中无处不在。删去，结尾就停留在现在；保留，则通过对过去、现在以及可以意料的未来的对比，升华了文章的主旨，既对人们不计后果地破坏大自然的不负责任的做法进行了批判，又呼吁人们快快警醒，亡羊补牢，为时未晚！

科幻小说也有其教育意义，美好生活是短暂的，破坏环境的结果就是被报复。

原文的结尾更符合科幻小说天马行空的想象力。

人会有一种惯性思维，由一个已知的事物而自然、合理地推导出未知，尽管未来这个城市会怎么样，作者没直接写明，但作者所想到的真正结局，尽在不言中。而少了这两声意料之外的警钟，人类会更愿意醉生梦死于意料中的美丽。两相比较，不删更发人深省！

在学生发言的过程中，掌声一阵接着一阵。学生在互动中互相刺激、互相启发，思维异常活跃，对星新一小说的“意料之外，奇峰突起”的特点有了更深刻的体会。

同样是针对文章写作方法的探讨，“你认为这篇文章有什么写作特色”的提问陈旧老套，缺乏新意，学生基本也就顺着惯性思维、按部就班地大致说出“构思巧妙，出人意料”之类的套话，很难有思维的碰撞和交锋。而换个角度提问，马上就为学生创设了一个新的思维情境，使学生从了解课文内容的简单思维自然上升到了对写作技巧的分析，从正面分析的单向阅读上升到了正反对比双向阅读的高度。

三、针对问题情境，把握提问的“时机”

提问要掌握恰当的时机，因势利导，循序渐进，以引起学生的认知冲突，激发学生的求知欲，促进学生的思维发展，提高其思辨能力。正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”针对不同的问题情境，教师需注意相时而动。当学生在相互质疑问难中能通过合作解决某个问题时，教师可按兵不动，敢于放手；当学生一筹莫展或浅尝辄止时，教师则应及时提问，逐步诱导。

如汪曾祺《端午的鸭蛋》的教学，深谙“绚烂之极归于平淡”的汪曾祺行文风格闲适自由，学习他的行文风格是教学的重点，学生平时很少接触这种风格的作品，所以这也成了教学的难点。在赏析课后练习三“囊萤夜读”的故事是否为赘笔时，有学生认为：“用练囊盛萤火虫不如用鸭蛋壳，采用了对比的修辞手法，生动形象地写出了鸭蛋壳极薄的特点，既能进一步突出游戏的乐趣，又能体现汪曾祺散文闲适自由的风格。”但有学生却认为：“课文题目是‘端午的鸭蛋’，如果说第一句突出了蛋壳薄的特点，还与鸭蛋有关，那后两句作为全文的结尾，写的却是能不能用萤火虫照亮读书，与鸭蛋根本无关，很明显偏题了，不像大师的水平。”经此一反驳，全班学生甚觉有理，纷纷点头，想再反驳的学生也不知突破口在哪。于是，笔者趁机提问：“除了全文的最后两句，文中其他地方是否有类似情况？”有学生说：“还有文章开头谈其他地方的风俗也与鸭蛋无关！”有学生说：“文章第二、三段写家乡鸭蛋的特色，与‘端午’无关，也有点偏题了！”笔者干脆再火上浇油：“全文6个自然段，从你们的分析看，只有第四、五自然段与题目‘端午的鸭蛋’直接相关，其他部分占了全文的近五分之四。看样子本文离题相当严重，汪曾祺还真不配称为语言大师，好像应改称‘离题大师’？”此时，学生彻底迷惑了，可谓“心求通而未得”“口欲言而未能”。但经过独立思考和小组讨论交流后，学生纷纷发言，认为从“端午风俗”到“家乡鸭蛋”再到“端午鸭蛋”彼此之间的自然联系以及铺垫、烘托、映衬的写法，最终一层层拨开文章“形散”的迷雾而发现其“神不散”的本质。在具体的分析中，学生逐渐明晰了汪曾祺散文闲适自由的风格。

就这堂课而言，学生在赏析课文结尾“囊萤夜读”的故事时卡壳了。就结尾两句单独看，文章还真有些离题，如果教学只在这两句上耗费时间，学生只能被强硬地灌输进“作者闲适自由的写作风格”的认识。而通过及时提问，引导学生发现全文竟然有近五分之四的篇幅都如此时，他们就只能在彻底迷惑中被迫思考，进而一步一步地自己发现问题并寻求答案。

四、针对学情，把握问题的“难度”

课堂提问必须难易适中。问题设计过于艰深，则会导致学生思维处于停滞状态，降低其学习兴趣，也会造成课堂的死寂，课堂效果当然就会大打折扣；问题过于浅显或暗示性太强，又会使课堂失去生动性和深刻性，影响学生的思维发展，同时也失去了提问的价值。随着新课改的深入，教师课堂提问的水平得到了逐渐提高，但我们的课堂仍不乏过于艰深的问题出现。

如在《西湖梦寻・九溪十八涧》的教学中，教师先让学生借助补白、还原、比较等想象的方法，跟随张岱一起走进九溪十八涧的美景。接着，带领学生深入文本，挖掘张岱对九溪十八涧的感情。最后提出了“你认为张岱是怎样的人”这样一个问题。教师试图按照“读景―读情―读人”的思路来解读此文。但是，当最后一个环节学生已明显动不起来的时候，教师仍然“坚持不懈”地“拖”着学生去理解张岱的“闲适”，这就过犹不及了。尽管教师结合文本补充了一些相关资料，但课堂上学生还是沉默以对。

教师总想在有限的时间里让学生最大程度地读懂读透作者，这样的良苦用心可以理解，但如果学生消化不了则只能事与愿违。每位真诚的写者，他的作品一定是直接或间接人生阅历浓缩而成的精华。“在创作意图背后，生命的路径要复杂得多”（史铁生语）。初中学生没有丰厚的人生阅历作为底子，教师想用一两个课时就让他们把作者浓缩的人生还原，实在勉为其难。

课堂提问要控制难度，需要教师深入了解学生的实际，以便在提问时根据反馈信息及时进行矫正与调控。当提问不成功时，教师应及时改变提问的形式，降低问题的难度，提出一些疏导性、暗示性、铺垫性的问题，以此来引导学生走出思维的困境；当问题远远超出了学生能理解的水平时，教师则要忍痛割爱，该放弃时毫不犹豫地放弃。