论职业学校存在的合理性

摘 要 福斯特“职业学校谬误论”引发了教育理论界关于“职业学校存在合理性”的追问。职业学校诞生、存在与遭遇质疑的历史进程中，跨界属性、匠器法则、默会向度引发了学校形式职业教育的内在困境。基于“教育性”原则与“效率”诉求，“做当为之事、做可为之事”应成为职业学校回应质疑与应对变革的基本取向。

关键词 职业学校；存在合理性；变革；福斯特

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲国家的职业教育范式一直摇摆于巴洛夫与福斯特的思想论争之中。针对巴洛夫以职业学校范型促进经济发展的论断，福斯特基于在加纳的研究积累，写出了《发展规划中的职业学校谬误》。英国著名经济学家布劳格（M.Blaug）对此有如下描述：如同“在鸽子群中放一只猫”，在职教理论界引发了一场大战。尽管联合国教科文组织（UNESCO）、世界银行等国际组织的职业教育政策取向在二人之间发生转向，但这一切似乎持续至今仍没有结束，福斯特命题（即“职业学校谬误论”）引发了职业学校存在合理性与变革取向的考问。

一、巴洛夫与福斯特之争：职业学校存在合理性问题的提出

20世纪60年代，欧美强国经过战后的恢复期，迎来了经济社会的大发展，各国职业教育发展的“黄金时代”与之相伴随。由于西方“现代化理论”、“发展经济学”与“人力资本理论”开始盛行，非洲诸国依据人力规划的方法发展职业教育成为时代的特征。巴洛夫与福斯特作为影响世界职业教育政策的代表，二者关于非洲国家职业教育范式选择的思想论争持续达半个多世纪之久。

巴洛夫，英国经济学家，他的职业教育思想主要体现在20世纪60年代初期发表的一系列评论文章中，其中最具代表性的是《非洲的大灾难》、《非洲需要什么样的学校》等[1]。福斯特，早年毕业于伦敦大学经济学院，曾担任美国芝加哥大学教育学和社会学教授、比较教育中心主任等职。他的代表作品是发表于1965年，作为比较教育名家安德森和鲍曼主编的《教育与经济发展》一章的《发展规划中的职业学校谬误》[2]。巴洛夫与福斯特的观点直接影响了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的职业教育政策导向。

巴洛夫与福斯特关于职业教育认识与发展的理论区别甚大。其中，职业教育组织方式问题是争论的焦点。1961年，联合国教科文组织在埃塞俄比亚首都亚的斯亚贝巴召开非洲国家教育部长会议，讨论该地区的教育与经济发展问题[3]。巴洛夫以“发展经济学”和“人力资源说”为基础，主张大力发展学校形态的职业教育，并对传统普通学校进行职业化改造，即主张在普通中学设置职业课程，以实行多样化的学校课程计划。巴洛夫的观点在当时得到了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的支持，成为20世纪60年展中国家教育与经济发展的指导思想。

巴洛夫的思想与世界银行的主张被当时的大多数国家所采纳。一些发达国家一般采取普通教育职业化、中等学校综合化的战略，在普通中学中渗透职教因素，并大力发展高等职业技术学校。发展中国家采取的措施是大力发展职业学校，并对普通学校的课程进行职业化改造。但是，20世纪70年代中后期职业教育的高度发展并未带来预期的高收益。反之，严重的经济危机与高失业率使公众与政府对教育尤其是职业教育大失所望。传统学校职业教育“人力生产的规模效应”优势，在劳动力市场“供过于求”的情况下反到成为就业危机的一种危险；而其“应变能力差”、“反应迟钝”的弊端更加明显。福斯特60年代提出的职业教育命题重新引起人们的重视。

福斯特基于对非洲的多年研究认为，职业化的学校课程既不能决定学生的职业志愿也不能解决其失业问题。他以学校形式职业教育“技术浪费”与“天然缺陷”为核心观点，提出职业教育的重点是非正规在职培训，企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。用其原话来说，“职业技术培训必须主要在正规教育机构之外进行”，发展企业本位的在职培训计划比发展正规的职业学校“更加经济”、“更少浪费”[4]。

二、学徒制与学校制之博弈：职业学校存在合理性的历史追问

（一）学校何以产生

职业教育历史悠远，可以说“自有分工，便有职业教育”。手工业时代技术传承形式颇多，但以“师徒相继”为主体模式。英国经历了自由学徒制、行会学徒制、立法学徒制阶段，12世纪开始盛行行会学徒制，劳动组织通常由徒弟、工匠、师傅三种身份组成。徒弟学习7年方可转为工匠，工匠游学几年之后，其“得意之作”经师傅认可方才能为师傅。1567年，英国女王伊丽莎白一世颁布《工匠、徒弟法》，标志着英国进入立法学徒制时代[5]。其他欧洲诸国与之类似，美国如是。17世纪后，学徒制衰落且逐步被职业学校所取代。

职业学校的产生首先基于权利诉求。欧洲大学的诞生先于基础教育，而基础教育一般被认为是家庭之责。贵族子弟接受家庭教师之教而进入文法学校，自然贫民排除其外。17、18世纪，欧美开始出现招收底层群众子女、具有职业教育特征的培训机构，如英国17世纪末期开始创办的“免费学校”“贫儿学校”“乞儿学校”“流动学校”等慈善学校，18世纪后期出现的星期日学校，后来曾一度流行于欧美各地。另外，还有依据教育家洛克的主张，集中贫苦儿童或流浪儿童，以职业劳动为主的“工作学校”。美国的情况也是如此。职业学校指向贫民既是等级差距的凸显，又是教育民主取向的萌芽。

职业学校的产生基于效率原则。18世纪60年代，英国工业革命超过了历史上发生的多次变革。如恩格斯所评价的：“蒸汽机和新的工具把工场手工业变成了现代大工业，工场手工业时代迟缓的发展进程变成了生产中真正的狂飙时期。”[6] 机器工业的迅猛发展直接导致了对于技术工人的大量需求。学徒制因人才培养“低效”而逐步衰落，职业学校因“规模效应”开始占领历史舞台。1751年，本杰明·富兰克林在费城开办了第一所文实中学，开设商业、航海、贸易、机械等课程。进入19世纪后，文实中学蓬勃发展，1830年，美国已有核准文实中学950所；1850年达到6085所[7]。1879年，武德沃德创办了美国第一所手工训练学校。1917年，《史密斯·休斯法案》颁布之后，兼顾就业和升学的综合中学开始占据主导地位。

职业学校的产生基于科学理论的学习。与手工业时代不同，近代工业技术以近代科学为基础。传统学徒制长于实践而疏于理论知识的掌握。因此，以科学为基础的近代技术教育呼唤一种新的形式。18世纪，英国“机械工人讲习所”诞生。机械工人讲习所是一种由中产阶级主动资助并自发组织的向技术工人讲授能应用于其职业的各种科学知识和原理的场所。机械工人讲习所具有成人教育的性质，聘请大学教授开设科学讲座。在英国，1840年的机械工人讲习所有200多个，会员2.5万人，至1850年，全国讲习所达700所之多，会员10万多人，拥有藏书70多万册。半个世纪以后，因成人教育的受众局限，许多讲习所转为面向民众子弟的工业学校[8]。同样，德国18世纪开始出现实科学校、商业学校、进修学校，等等。

（二）学校何以被质疑

职业学校存在合理性问题源于历史条件的变革。产业革命初期，生产不足使社会并未显露就业与失业的困扰。由于工人需求数量巨大且技术水平要求不高，职业学校实践教学之缺陷并未显露。20世纪70年代，石油危机引发的失业震动使职业学校遭到质疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化与后工业化社会对职业教育提出诸多要求。比如，伴随产业结构的调整，发达国家职业教育后移，中等职业教育向普通教育发展，瑞典、英国等国职业学校转型为综合中学即为一例。传统职业学校对经济与社会巨大的发展变化反应缓慢。

职业学校存在合理性问题源于自身的天然缺陷。手工业时代，技术传承的主体是学徒制度，而学校成为“理性”培育之所。可以说，学校产生的历史同时是“体脑”分裂的历史。学校远离生产，体现其“象牙塔”高贵之所的同时，孕育出自身的天然缺陷，即“实践”的缺失，职业学校亦是如此。职业教育因移植普通教育，所以重视学科知识的传习。职业教育是“做”的学问，因此，20世纪70年代以后，英国现代学徒制度、澳大利亚新学徒制度、美国青年学徒制度等相继兴起。而德国“双元制”的成功恰恰是企业弥补了学校教育资源的不足。

职业学校存在合理性问题源于激进主义思潮的影响。激进主义教育思想是20世纪60年代中期产生于美国的一种“非制度化”、“非学校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、赖默、贝赖特、霍尔特等。他们通过对美国公立学校教育的批评，提出了教育的自由选择和“非学校化社会”的观点，强烈要求改革传统学校教育的单一性和封闭性。与普通教育相比，职业教育“做中学”的特征更是符合激进主义思想的取向。需要厘清的是，激进主义的“非学校化”观点与杜威的“学校即社会”截然不同。

（三）学校何以尚存

职业学校存在合理性问题提出的同时，一个基本事实是：职业学校一直存在着。福斯特之后，尽管世界银行的政策支持有所转向，但发展中国家与欧美强国的职业学校都没有消减，职业学校尚存有其合理性。

职业学校尚存源于自身的教育使命。学校与企业不同，企业追逐利润而学校旨在育人。英美两国企业参与职业教育的积极性不高除受崇尚“博雅教育”的传统影响之外，主要是由企业自身的本质属性所决定的。即使是职业文化浓厚的德国，近年来企业参与“双元制”的积极性也在降低。因为接纳学生成本巨大而经济回报存在诸多不稳定因素。对于以育人为天然使命的职业学校而言，是否存在断然不是由“投入—产出”的经济维度所决定的。即使企业积极参与办学或独立办学，同样不能替代职业学校即是这个道理。

职业学校尚存与教育对象的主体需求息息相关。学生的天性差异甚大，人才类型具有多元的特征。加德纳“多元智能理论”为技术人才提供了心理学支撑。他在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了多元智能理论的基本结构，并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的八种智力，即语言、逻辑、空间、肢体动作、音乐、人际、内省、自然探索[9]。其中，在“肢体动作”智能领域具有天才基因的学生容易培养成技术与技能型人才。新加坡“小四”普职分流，而德国是12岁。如果说职业学校产生于等级社会，现代职业教育应是“因材施教”的结果。没有职业学校，适合职业教育旨趣的学生的出路是什么？

职业学校尚存还在于其技术知识的传承功能。尽管企业同样是技术传承的通道，但其在技术理论教授方面存在不足。况且，企业由于生产的限制往往局限于岗位培训，因此企业独立的职业培训一般是不完善的。另外，职业教育形式只有多元化才有活力。然而，职业学校尚存的合理性分析不能自行解决自身的困境，同样不能阻止理论与实践领域对于职业学校存在合理性质疑的持续。但困境与质疑并非是坏事，或许是职业学校深度反思的开始与有效变革的前兆。

三、技术话语与学校本位之张力：职业学校存在合理性的内在困境

（一）跨界属性

职业学校面临的内在困境之一是如何面对跨界问题。历史与实践证明，单独的学校形式无法完成现代职业教育的整体任务。职业教育的跨界属性导致了“校企合作”的办学模式与“工学结合”的人才培养方式。这一“普遍法则”将职业学校引入困境且迷乱其取向。

德国与日本均是职业教育发达的国度，但同时也是职业学校备受质疑之地。德国以“双元制”著称。企业与学校共同完成职业人才培养的任务。但德国职业教育“双元制”是企业本位的，职业学校仅是服务企业完成“应知”部分的教授。同样，日本以企业培训著称。而与此同设的职业学校，其效果与名声远远低于企业培训。日本之例，正是福斯特所言的：就职业教育而言，企业培训优于职业学校。职业学校在历史的沉浮之中尴尬存在。

德国职业教育的“双元制”于20世纪90年代被引进中国，分别在辽宁、上海、北京成立三个专门的研究机构。引进的结果是除太仓、青岛等德资企业的“双元制”学校成功以外，其余均以失败告终。“双元制”的核心特征是企业与学校双方的“分量”不等性，企业主体是“双元制”成功的基石。中国职业教育以学校为主体的特征，直接导致“校企合作”中学校的被动地位。

中国“校企结合”最成功的事例是20世纪中期的中等专业学校与技工学校。行业办学使学校与企业基于共同的母体。二者之间的结合机制问题自然解决。但伴随企业改制与行业职能的转换，职业学校从行业之中被剥离出来，行业办学作为中国特色的“双元制度”自此消失。由于中国中小型企业居多，尤其缺乏企业办学的制度文化，因此“政府投入、企业办学”的模式是否可行还有待研究与检验。

世纪之交，校企、校校、区域合作等各种类型的职教集团纷纷诞生。职教集团作为一种创意试图解决资源共享问题，当然“校企结合”是其中的核心要旨。但实践证明，职教集团无论以何种面目出现，企业办学积极性倘若无存，就没有真正的“校企结合”。跨界难题似乎成为职业学校的一种宿命。

（二）匠器法则

职业学校面临的内在困境之二是如何应对匠器成长的特殊规律。吴国盛在专著《科学的历程》中写道：“在人类漫长的文明史上，一直存在着两个传统，共同构成了科学的历史渊源。”[10] 其中，两个传统指哲学家传统与工匠传统。

历史上对待工匠传统是非公正的。工匠培养被排除在学校之外而成为“隐学”。“箕裘相继”乃是典型范例。箕裘相继，语出《礼记·学记》：“良冶之子，必学为裘，良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以志于学矣。”主旨手工业技术以父子相传，至今依然在民间诸多技术领域盛行。另外，民间学徒制度是技术传承的重要方式。中医为例，先秦长桑君教授弟子扁鹊，汉代淳于意师从师阳庆，尤其华佗与其弟子樊阿、吴普、李当之师徒传承极为著名，至今华佗收徒馆遗址仍可再现其当时授徒之景。明清时期，学徒制度在商业领域开始盛行，如闻名于世的晋商学徒制度特点鲜明并极为严格。另外，武术、曲艺、厨艺、木工、瓦工等许多领域学徒制度盛行至今。

历史地位相分与存留状态差异忽略一个重要的命题。匠器成长范式与哲学家成长范式截然不同。纽曼曾经对于哲学家生活有过经典描述：“大希腊之光毕达哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯终身未娶，隐居一生。柏拉图远离雅典，隐居在阿卡德米树林。亚里士多德师从柏拉图，寒窗苦读20年；修道士培根孤居在爱生神城塔。牛顿终日苦思冥想，几乎因此失去理智……”[13] 试想一位工匠是否可以脱离实践、冥思苦想既成，答案是明晰的。

历史的分野直接演变为当下职业学校的尴尬。苏格拉底视匠器为傻瓜笨蛋，但职业学校却无法完成“傻瓜笨蛋”的培养，传统的课堂之上无法教出铁匠、鞋匠与生意人。柏拉图的雅典“学园”无法胜任农民与工匠的技术传授。亚里士多德的博雅教育更是与奴隶无缘。自学校诞生以来的“体脑分裂”直接导致今日学校无法完成匠器的培养。匠器的培养是“工作本位”的，而学校似乎只是长于学术人才的培养。

（三）默会向度

职业学校面临的内在困境之三是如何面对技术知识。技术知识作为一种知识形式与学科知识并存。相对于学科知识在教育实践中的“显性”地位与久远历史，技术知识因与生产实践融合而被习惯性地认为是一种“去理性”的存在，以知识相称则是20世纪技术哲学发展的结果。职业学校长于教授学科知识，而技术知识的教学与之存在很大差异。

职业学校的“学科本位”是基于这样的假设：技术是科学的运用。实践证明，技术知识与科学知识相比具有相对的独立性。远在科学原理产生以前，人类就已经开始运用技术。技术的相对独立性不仅表现在手工业时代，机器时代、电器时代、电子时代都是如此。就如罗杰斯所言：“如果不了解科学，就不可能研究科学，因为科学是知识。但是即使不了解工程科学，也能够从事工程或技术活动，因为工程和技术是关于物品的制造。对理论一无所知时，实践知识也可以存在；在实践方面笨拙时，理论也同样存在”[12]。

职业学校长于“概念性”与“原理性”知识的传承，但技术知识是一种“行动知识”。技术知识中“默会成分”是典型的行动知识。行动知识又常以“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）称谓之。如挪威哲学家格里门所说“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式”。波兰尼指出，默会认识和认识主体须臾不可分离。默会知识在离开其母体后便失去了生命，游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识。黄焕金对默会知识的描述更为形象，“知识一离开产生它的人的头脑，便像鸡蛋那样获得一个坚固的外壳”[13]。课堂是无法完成“行动知识”学习的。

职业学校长于“分科知识”的讲授，而技术知识是一种整体知识。亚里士多德开启了学科分类的历史，如自然科学有物理、化学等学科之分。与学科知识的细化相比，生产实践是综合的，其蕴含的知识形态同样是综合的。制造一台机器、建筑一栋房子皆不是只有力学、制图、材料等单门学科知识即可完成的。“分科知识”与“整体知识”的矛盾似乎即是“课堂”与“车间”的矛盾。

四、回归学校与适应变革之融合：职业学校存在合理性问题破解策略

（一）做当为之事

职业学校存在合理性遭遇质疑一方面凸显出其需适应社会经济环境而作出变革，同时表明，学校变革的方向不是背离教育的“本质属性”与“核心使命”。概而言之，职业学校变革的底线是“做当为之事”。“当为之事”即是不可替代之事，“学校”回归“学校”是根本。

职业学校第一任务是对于职业人才的唤醒。职业教育的本体价值在于育人，没有人的职业教育使失去了存在的合理性。过度专注技能与技术层面的“人力本位”范式愈加强化技术理性异化所引发的深层危机。“人性”关照应该成为职业教育的学科信仰与永恒坐标。职业人才的尊严与觉醒是一个深刻的哲学与伦理学命题。职业人才在青年时期没有对于自身理性的觉醒，没有对于人类自身的关注意识，没有对于生命自由与局限的体认，没有对于人性问题与美感的追求，一个混沌与蒙昧、缺乏深度关怀的个体，不会成为一个合格的职业主体。职业教育本身如果“去启蒙性”就不能称之为教育。而职业人才的唤醒是企业培训无法完成的。

职业学校贵在关注学生整体素质培养与发展的张力。马克思在《1844年哲学经济学手稿》中提出了“谋生劳动”与“自由劳动”的概念，深刻批判了资本主义生产关系之下，工人视生产活动仅为谋生手段而丧失自觉劳动的兴趣。对此，马克思提出了综合技术教育思想：“这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单工具的技能。”[14] 杜威的职业准备“间接论”同样是在未来岗位变化与职业涵盖无限理性的基础上提出的。企业培训关注“用”而不关注“育”，整体素质培养是学校当为之事。

职业学校需重视学生成长通道的创设。学生具有极强的可塑性，因此建设普职跨界融通机制是十分必要的。德国、澳大利亚、英国的证书制度将职业教育与普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于职业教育与普通教育的同质性，目的是促进两种人才的自由选择与多维发展。跨界融通与基础取向皆是人本主义教育思想的凸显，这应是学校所尊奉与守持的。

（二）做可为之事

“做当为之事”是基于职业学校使命而言的，教育的本质决定了学校变革的方向。以此为基础，职业学校在变革方向上仍存在着“度”的把握。核心问题是职业学校基于效率原则在顺应变革过程中“做可为之事”。“做可为之事”是适应变革，效率原则同样是学校存在合理性的基础。

“做可为之事”首先体现在学科知识的改造上。学科知识并非一无是处，知识体系所显示的系统性必然会影响人类的思维，无论是作为义务教育或是素质培养皆是必要的。目前职业学校对于学科知识的“彻底颠覆”在知识论层面上是危险的，“做”的学问需好好研究。CBE课程的任务导向以及项目课程的综合皆是很好的尝试，但是基于工作任务分析而“析出知识”的内在机制还需进一步探究。理论与实践之间的关系是微妙的，削弱理论思维与背离工作本位均是对职业教育本质属性的误读。杜威在批判教育“二元论”的基础上提出，必须改革学校的课程体系，使普通与职业两类课程结合起来，为上述普通教育与职业教育的共同目标服务。杜威关于课程整合的思路正是美国乃至欧洲20世纪职业教育课程范式的选择。

“做可为之事”同时体现在教学方式的改造上。“工学结合”是职业教育人才培养模式的必然选择。学校教育需吸收“工作场所学习”的特点。普通教育领域对于传统教育的批判早在欧洲“新教育运动”和美国“进步教育运动”中就展开了。这些普通教育的改革均加入了手工操作的课程，职业学校必然要依据内在的属性而变革。

“做可为之事”在于与环境的互动机制。作为一种效率原则，“做可为之事”并非完全不考虑与企业之间的合作。职业教育的跨界属性最终需要政府、学校、企业的全面参与。因此，学校在做“当为之事”与“可为之事”的基础上，应该成为一个开放而不是封闭的体系，尤其要保持、创设与企业之间联合、互动的能力与机制，要积极推进校企合作的深度。

参考文献

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[14]马克思恩格斯全集[M].第16卷：218.

Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School

——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”

LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2

（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；

2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）

Abstract The “vocational school fallacy theory” put forward by Foster incited the questioning of reasonability of the existence of vocational school. In the historical process about the birth， existing and suffering questioning of vocational school， its trans-boundary properties， carpenter nature and tacit dimension triggered inner trouble of vocational school. Based on the principle of “education” and demands of “efficiency”， “do what it should” and “do what it can” should become the basic orientation of vocational school to respond to questions and change.

Key words vocational school； reasonability of the existence； change； Foster