中等职业学校英语技能竞赛辅导的实践探索

摘 要：本文以广东省中等职业学校英语技能竞赛中的“情境交流”为例，对笔者指导学生参加惠州市中等职业学校英语技能竞赛荣获一等奖的实践，从写作策略和口语策略两个方面进行理论总结，以期对今后的教学和技能竞赛的辅导提供有益启迪。

关键词：英语技能竞赛；实践；情境描述

[中图分类号]G63

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）02-0083-9 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.022

1 . 中等职业学校英语技能竞赛介绍

2004年劳动部与社会保障部实施“三年五十万”新技师培养计划，并组织开展了2004年国家级职业技能大赛系列活动；2008年教育部印发了《教育部关于举办2008全国职业院校技能大赛的通知》，推动了“工学结合、校企合作、顶岗实习、半工半读的职业教育人才培养模式”的经验和做法的制度化和规范化，并明确了举办技能大赛的总体方案，将涉及的专业领域和项目做出了规定，正式提出建立职业教育技能竞赛制度和“校校有比赛，层层有选拔，全国有大赛”的职业学校技能竞赛序列，形成“普通教育有高考，职业教育有技能竞赛”的局面。

2006年广东省首届中等职业学校“商务杯”英语口语技能竞赛设置了主题演讲和即兴朗诵，“注重英语口语”是其主轴线；2009年广东省中等职业学校技能大赛“华强杯”学生英语口语竞赛由主题演讲、情景描述和现场回答三部分组成；2010 年广东省第三届中等职业学校“科信杯”英语技能竞赛设置主题演讲、情景描述、现场答问和英文听打四个项目；2011年和2012年的赛项与2010年一致；2013年和2014年的赛项是能力在线、情境交流、职场应用和职业风采；2015年“职业英语技能”竞赛团体赛赛项是职业情境交流和职业场景应用。广东省近10年举办了8届技能竞赛，此举标志着广东省执行教育部文件“普通教育有高考，职业教育有技能大赛”的制度设计基本形成，并已形成长效机制。

纵观历年广东省职业学校英语技能竞赛发现，技能竞赛的项目由最初单一的口语比赛完善至如今全面科学考验学生英语综合应用能力，比拼学生英语听说读写和操作计算机等综合能力，同时考验学生临场应变和良好的心理素质，以展示当代中职学生职业特色的技能水平以及良好的内在素养。自2009年情景描述列入竞赛以来，该项目在每年竞赛中所占的分值较重：2011年和2012年分别占30%和40%，2013年和2014年均占35%，2015年占50%。笔者在对学生进行辅导和集训的过程中尤其重视此环节。

情境描述就是看图后进行口头作文。题目以图片的形式提供情景或有少量的文字说明，要求选手就图片提供的内容和信息进行口头的作文，主要考查的是选手综合运用所学语言知识与技能以及职业知识与技能进行口头表达的能力。作文一般以说明文、记叙文、描写文为主，也可以夹叙夹议。

职业情境交流和情境交流的流程如下：一名选手在2分钟之内对漫画或图片内容作出描述并阐释个人见解，然后另一名选手在1分钟之内与外籍评委就漫画或图片主题进行互动问答。漫画或图片内容皆是与选手学习、生活等紧密相关的场景，呈现一个工作任务或事件。

综上所述，情境描述、情境交流和职业情境交流所考查的英语技能大同小异。情境描述、情境交流和职业情境交流评分标准的共同要点都在图片理解和语言表达两个方面，即2015年职业情境交流的评分标准，如表1所示。

2 . 学情分析

广东省惠州工程技术学校创建于1950年，是一所集农、工、商、贸于一体的综合性职业学校。开设有园艺技术、畜牧兽医、汽车运用维修、计算机网络、财务会计、商务策划与营销、学前教育等13个专业。在没有开设相关英语专业的客观条件下，我们只能从各专业中选拔英语基础扎实、英语口语能力较强的学生作为参赛选手，并通过“先辅导后考核”这一方式筛选出最优秀的四位参赛学生。

通过采用访谈法、问卷法和实验法对其英语写作的状况进行调查分析，结果显示参赛学生在写作方面有如下方面的问题：（1）均对英语写作不感兴趣，缺乏写作的习惯、意识和动力，且有不同程度的畏难情绪；（2）内容空洞，思路不开阔；（3）语篇结构混乱，缺乏篇章意识；（4）语法知识薄弱明显；（5）词汇贫乏，没有充足的词汇量。学生在英语写作中存在的问题证实了梁文花的观点：归纳来看，问题主要表现在词汇、句法、回避或表达不足、语篇意识、思维等方面（梁文花，2010：99）。一言以蔽之，即参赛学生缺乏全面而系统的写作基础知识和技巧。

3 . 情景描述辅导的依据

情境描述即依据图片进行口头作文，考查的是学生的口语表达能力和作文水平，笔者将辅导的重点定位为：前期以写作策略为主，后期以口语策略为主。

3 . 1 写作策略

写作策略即关于如何写作的知识，其实质是一套如何谋篇布局、遣词造句和修改文章等方法和规则支配作者思维的一项活动，它渗透并贯穿于整个写作过程中，对写作活动或作品质量影响很大（冯映春，2005：27）。目前，英语写作的教学分为两大流派：结果派和过程派（肖礼全，2009：176）。对学生写作策略的辅导采用其中任何一种均不可取，笔者将两学派的做法有机地整合，倾向于过程派的做法，因为笔者认为“过程的方向决定结果”。

3.1.1 写作知识

写作知识的构建以“学习写作词汇是基础，句型应用是过渡或桥梁，篇章是目的（姚春良，2009：15）”为理论支撑，以初步搭建词汇、句子、篇章的框架。

3.1.1.1 词汇知识

应惠兰等人认为：“词汇能力无论怎样强调都不过分”；胡春洞等人的词汇教学观可以说是词汇教学时代最具代表性的观点：“广义的词汇教学就是整个英语教学。具体地说：教词汇=教文化，教词汇=教交际，教词汇=教思考，教词汇=教学习，教词汇=教语言”（肖礼全，2009：68-69）。词汇是第一语言要素，英语词汇学习是决定整个英语学习成败的关键。笔者以《新概念英语（二、三册）》为讲授词汇的辅导材料，以Harmer（肖礼全，2009：79）的词汇认知定义（如图1所示）为讲授词汇的脉络，此阶段以协作学生积累词汇、丰富词汇量为主。

3.1.1.2 句子知识

英语作为一种语言，具有结构性的特点，有固定搭配、习惯用语和基础句型。由于段落的结构是“首段：主题句，中间段：扩展句，尾段：结尾句”，由此可见对句子的把握是对段落的驾驭，因此笔者从以下三个方面展开辅导：一是主题句、扩展句和结尾句；二是系统的句式知识；三是以连接词带动对句组的理解。

3.1.1.3 主题句、扩展句和结尾句

主题句位于段首，其作用是介绍主题、陈述应做之事、应信之理或是对篇章的概要，由此主题句既不可过于笼统亦不宜过分具体，笔者将主题句的套路直接授予学生，如From these pictures…/In this set of pictures…/As is shown in the picture…/We can see…/The pictures show us…

扩展句是运用细节对主题作进一步阐述、说明、解释和论述，或者是列举若干理由展开主题。笔者总结出学生写支撑句的两个常用方法：方法一是每描述一副图片都发表个人观点；方法二是对四幅图片描述后，发表个人观点。The XXX for this may be listed as follows./Many ways can help to solve this serious problem， but the following may be most effective.

结尾句通常与主题句包含同样的中心思想，但应在措辞和表达方式上有别于主题句，使用频率较高的结尾句短语如In conclusion， …/In a word， …/In short， …/In brief， …/All in all， …/ In summary， …/To sum up， …/On the whole，…/In brief， …/So far as I know， …/Generally speaking， …/As has been stated， …/Last but not least， …/One coin has two sides....

主题句、扩展句和结尾句的关系以及架构如下图2所示：

3.1.1.4 句式系统知识

对句式系统知识的梳理，既有助于学生对句子多样性的娴熟运用，也是加深对段落和篇章的理解的重要途径，其作用不可小觑。笔者设计句式系统知识辅导安排表（详见表2）以加强学生的英语基础技能。

3.1.1.5 连接词

句际关系的定义是“在连贯的语篇中句子与句子之间在结构上和意思上的联系”（黄国文，2003：19）。关于句子与句子之间的联接关系，笔者参照了论文《高中生作文中使用连接词表达句际关系的研究》（王虹、陆锡钦，2010：7-8）的划分方法，详见表3：

3.1.1.6 篇章知识

篇章的基本结构单位是段落。“引段―支撑段―结论段”是情景描述实用而简便的篇章构成形式。根据丁往道的《英语写作手册》和英语技能竞赛文件的指导精神，笔者将情境描述谋篇布局的整体思路定为：归纳主题（占15%）、描述细节（占60%）和联系实际回到主题（占35%），详见下图3：

3.1.2 文体知识

在任何一种文体中，基本词汇、句式和语言特点都是占主导地位的。英文写作的表现形式多种多样，而且不同的文体具有不同的结构要求和用词特点。培养学生的文体意识，有助于从写作内容和语言功能等方面塑造其语篇构建能力。就情境描述而言，说明文、记叙文和夹叙夹议最为常见，笔者在参照冯映春的写作教学总计划（2005：36-38）的基础上制订了文体辅导计划进度表，详见表4：

3.1.3 构思策略

培训构思策略旨在培养提高应用写作策略的兴趣和构思写作内容的能力；研究表面写作前的构思对写作水平有显著的影响（王玉雯，2009：23）。常用的写前构思策略包括任意列单、自由写作、连环构思、头脑风暴、构思导图、列提纲、组织结构和立体思维等（王玉雯，2009：23）。我们选用头脑风暴和列提纲这两个写前策略作为培训，主要是因为学生对这些构思方法熟悉。

3.1.3.1 头脑风暴

头脑风暴是一种写作初期构思策略。笔者要求学生就某个话题记录所想到的单词、短语和句子，帮助学生或缩小或扩展、扩宽主题，促使学生掌握重新组织信息的方法。其模式类似于思维导图，如下图4所示：

3.1.3.2 列提纲

列提纲是写作关键的一步，其作用是确保整体思路围绕主题开展。笔者常用的列提纲形式有如下几种：线状结构图、网状结构图和列表式结构图，分别以图5、图6和图7表示

3.1.4 修改策略

Lester Faigley和Stephen Witte的研究表明，作文修改大致可以分为两大类：第一类修改对作文的含义没有影响，即所谓的表面修改；第二类修改影响作文的含义，即所谓的意义修改（汪刚，1994：9）。美国心理学家Walter Kintsch和荷兰语言学家Teun Van Dijk指出作文的意义有微观层和宏观层两层，微观层包括作文所表达的每一个概念，而宏观层的含义指的是作文的要点（汪刚，1994：10）。笔者在辅导的过程中没有对这些概念做详细的讲解，主要是要求学生按照表5的内容进行修改，并且形成自我修改、同伴互改和教师修改的基本模式，如图8所示：

3.1.5 写作策略

依据对写作策略的分类（O’Malley & Chamot， 1990： 46）和戴军熔对写作训练的具体内容（戴军熔，2007：35）的观点，以及学生的英语水平，笔者制订了一套完整的写作策略训练方案，详见表6和7：

3 . 2 口语策略

3.2.1 模拟现场

前期高强度的书面作文训练为口头作文的“输入”做技术支撑，所以在这一阶段笔者训练学生“无纸化构思英语口语表达”。具体做法主要是模拟竞赛现场，按照情景描述的评分标准进行口头作文，使学生熟悉竞赛流程、感受竞赛氛围、快速进入竞赛角色。

3.2.2 纠错策略

在学生模拟现在进行口头作文时难免出现受母语负迁移干扰所引起的错误或失误，此时教师对学生的错误或失误的讲评和更正是一个重要环节。语言学家Krashen指出，错误纠正对语言习得既无用又危险，因为它会增加学习者焦虑，使学习者产生防范（Card， 2001： 246-247）。这种情况确实曾在笔者对学生的辅导中出现过，但笔者更认同Schmidt & Frota的观点：任何一个学习者的语言输出同时也是全班同学的语言输入，如果教师不及时纠正学习者言语中的错误，该学生和其他学习者都可能会误以为这种表达方式是正确的，并将错误的语言内化（林莉兰，2006：139）。笔者的观点是：有错不纠不可取，口语纠错必不可少，但不能教条地凡错必纠，应视具体错误具体分析并遵循方法和策略，笔者的做法是由学生自行纠错和他人事后纠错。如何区分哪些该自行纠错哪些该他人事后纠错呢？语言行为差错可自行纠错，语言能力差错由他人事后纠错。

语言行为差错（performance errors）是指学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力等导致的语言差错，即我们平时所说的“口误”“笔误”。此类差错是偶然的，不是反复性的，是出于没有正确使用自己已知的语言系统而造成的。任何人在使用本族语或目的语时都会出现的差错，这类差错没有规律，往往不待指出，学习者就能很快意识到而自行更正（黄成夫，2003：140）。

语言能力差错（competence errors）是学习者尚未掌握所学外语的体系而出现的系统性错误。这类错误在学习、运用语言时反复出现，反映出学习者的外语水平，一般不能由学习者发现和改正，应由老师及时予以纠正（黄成夫，2003：140）。

3.2.2.1 自行纠错

研究结果显示，高水平英语学习者能够纠正41%的错误，纠错的成功率达到95%（文秋芳、庄一琳，2005：37）。由此可见教师树立学生自我纠错的意识对增强其语言表达能力大有裨益，培养学生多发现自己的错误并改正措施的途径。

3.2.2.2 事后纠正

同伴或教师将学生在模拟竞赛现场进行口头作文时的全过程记录或录制下来，在结束后逐一进行纠正的做法就是事后纠正。纠正的顺序是：自己纠错同伴纠错老师纠错，由学生记录教师还应进行适度的巩固训练。笔者在学生自行纠错遗漏之后再以此法辅导。这一做法正是何仁毅撰文所涉及纠正口语错误操作策略的智慧与技巧（何仁毅，2007：28-30）。

4 . 运用写作策略监控写作过程

写作过程是一个复杂的认知语言知识综合运用的过程，为了化繁为简，笔者参照杨文滢和胡桂莲“延续性写作教学模式”的操作程序和要点（杨文滢，2009：183-185），将写作策略的实施分为三个写作阶段贯穿于写作过程，详见表8、9和10：

4 . 1 写前阶段（pre-writing）

写作质量的高低，取决于作者对主题概括和论据细节之间的把握。就情景描述而言，笔者认为第一步是准确领悟图片内涵并快速概括主旨，即话题导入；第二步是寻找和组织与主旨相关的材料；第三步是在此基础上拟定写作提纲，确保结构严谨、主题突出；第四步是快速丰富提纲，此步骤可省略直接进入写作阶段。

第一步：话题导入。从笔者参加英语技能竞赛指导教师的培训来看，图片的立意积极向上，体现立志修身、博学上进以及良好的品德修养，如遵纪守法、爱国、爱校、爱家、爱护动物、参与体育竞技、继承和发扬传统节日、乐于助人、见义勇为、团结友爱、知恩图报等，由此可见，图片的选取贴近学生的日常生活，且思想深刻，具有可操作性。因此笔者为学生提供图片时力求话题涉及当前社会热点、学校教育、家庭趣事、人际关系交往、好人好事现象、健康的生活方式等。

第二步：收集材料。学生最常使用的收集资料的方法是利用网络，例如图片的话题涉及拾金不昧，学生直接在搜索处输入“拾金不昧的英文作文”，浏览后筛选若干篇短文进行仔细阅读。经过前期对词、句、段和篇的系统学习，学生已娴熟掌握对优劣英语作文的判断，至于鉴赏力的提升则有赖于教师提供的范文。

第三步：拟定提纲。详见上文的构思策略。

4 . 2 写作阶段（while-writing）

写初稿，作为语言的生成技能，是学生在丰富提纲的基础上独立地将内心编码构思用英文表达个人思想和观点的书面文字的形式，即按要求扩写句子。笔者认为，写初稿侧重于写作方向的把握、思路的畅通、行文的流畅和内容的表达，不过分关注选词的准确、句式和语法的正确和语言的精炼。初稿起草后，由学生自行检查文章的开头和结尾、段落的衔接和文章的主旨，教师逐一点评学生对前期辅导的写作知识的运用细节，并选取佳作共赏以博采众长，指出佳作中切题和衔接的巧妙之处，以开拓学生写作的思路；紧随其后的是学生和教师互阅，并以审稿者或读者的身份对作品进行评判，目的是帮助学生树立读者意识、增强写作动机、掌握批判性地阅读自己作品的技巧；评判后要求学生再次就初稿进行更深层次的修改或重写，也可鼓励个别学生尝试用另一个角度或另一个切入点再构思，使学生理解任何文稿都需要一个修改后上升的空间；由于教师的写作背景知识系统和写作水平均优于学生，所以教师的反馈应迅速弥补学生未意识到的细节，既肯定学生在初稿中的优势，也提出不足之处，同时指明修改的方向和内容进而清晰地完成二稿；教师在学生完成二稿后，引导学生对两稿进行优劣比较，让学生体验修改的必要性和重要性，并归纳在构思和修改的提升中体现的技巧和方法。

4 . 3 写后阶段（after-writing）

写作是作者的意图以语言符号的形式展示其独特艺术性，是一种“依赖于社会、修辞、学科和职业意境的高级复杂的认知技能（黄洁华，2001：28）”，作文是科学性和艺术性的统一体。文章的艺术性是在文章科学性的基础上的美化呈现，笔者在前两阶段关注文章的科学性，此阶段关注文章的艺术性。

Nancy Sommers通过大量研究还指出，有经验的学生和缺乏经验的学生在作文修改上存在很大差别。缺乏经验的学生把全部注意力集中于作文的表面，即纠正诸如拼写、语法、句法和措辞等方面的错误，而有经验的学生除了对语言进行润色外，还会注意到对所表达的意义进行修改，以使作文不仅在语言上而且在意义上更完善（汪刚，1994：8-9）。此阶段笔者对学生的第一个要求是表面修改，教师对学生进行个别辅导，修改的具体内容详见上文修改策略；至于第二个要求意义修改则不局限于微宏观层面，就辅导的实际情况来看，学生很难做到，因此笔者侧重于提供范文，以期形成正面迁移。最后，笔者提供范文、谚语、俚语或哲理性的话语给学生，由学生依个人水平自行选择补充进文稿中。

5 . 英语技能竞赛辅导的问题与思考

职业教育技能竞赛是新时期职业教育改革和发展的重要助推器；职业教育技能竞赛的功能主要包括展示、宣传、评定、激励和导向，各种功能之间是互相结合、互相渗透的（史文生，2010：20-22），笔者认为引导功能是其最重要的功能：引导教学观念的转变、教学内容的更新、教学方法的改革、课程模式的调整、教学重点的把握（史文生，2008：7）。在笔者辅导学生的过程中，对各学派思想的运用和与同行间的多方探讨发现自身教学工作中的长短和功过，以下是笔者的一些思考：

5 . 1 对“延续性写作教学模式”的评价

“延续性写作教学模式”的显著特点是关注写作过程，体现了过程写作法的原则，强调精雕细琢、追求品质。该模式证明了其对激发学生写作兴趣、改善写作方法、提高写作水平是行之有效的，但是笔者采用该模式的辅导仅持续一学期，有些问题未进行深入的研究，比如笔者要求学生背诵自己的定稿弊大于利还是利大于弊？背诵范文是否更有效？背诵定稿和范文，哪个更好？等等。

5 . 2“延续性写作教学模式”的迁移

传统课堂教学的写作模式是“结果写作法”，其步骤：教师布置写作任务学生独自完成写作任务教师独自批改。学生写作和教师批改之间交流甚少，教师批改后所提出的反馈意见不一定能引起学生的重视，显然，笔者和学生都应该做深刻的反思。英语技能竞赛的辅导，使笔者体验到“延续性写作教学模式”优势的同时，也充分认识到“结果写作法”的弊端。必须承认，“延续性写作教学模式”的教学形式很好，但因多次修改导致耗时，笔者因此认为其只适用于小班，或语言能力较强的专业学生。面对中职生英语写作水平较为低下的现状，笔者一度对英语写作教学要求松懈，甚至出现写作教学活动无法安排的尴尬处境，导致学生缺少英语写作练习。那么，如何剔除授课人数庞大的劣势和课时安排的局限，在课堂中引入、运用“延续性写作教学模式”？“延续性写作教学模式”还有哪些被忽略的可取之处没有用于课堂？如何借鉴“延续性写作教学模式”激励学生积极参与到英语写作？这些都是笔者今后应该深入研究的一个领域。

5 . 3 Wiki写作系统的尝试

Wiki作为一种面向社群的协作式的写作系统，其开放性和协作性弥补了传统英语写作教学对作文阅读、反馈与修改等提高性措施方面关注不够的缺陷。Wiki在高中英语写作教学中的应用对于提高学生的英语写作能力有着积极的作用，它能够在一定程度上弥补传统写作教学中存在的缺陷和不足（张志军，2011：40）。那么Wiki能否用于中职生？在使用Wiki前该如何做可行性分析？

5 . 4 学生学习档案袋的建立

学生学习档案袋的建立，既有助于学生提高反思学习策略的能力，也能帮助教师有针对性地提高辅导效率。笔者应指导学生建立学习档案袋，把几经修改的作文、收集的写作素材、写作和口语阶段性总结存放于档案内以备后续提升，详见图9所示：

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