从学生的角度来实施九年级的总复习

摘要：从学生的角度来复习，通过关注原有的认知结构，剖析错误成因；创设真实的学习情境，激发认知动机；开发多元的学习形式，维护学习风格；挖掘学生的生活资源，培养知识的应用能力，体现“以生为本”的教学理念。

关键词：认知结构；学习情境；学习形式；学习资源

中图分类号：G633.7

文献标识码：A

文章编号：1003-6148(2007)4(S)-0040-4

教学中有这样的现象：中考前夕，多数学生的积极性会下降，究其原因有以下几点：在认知动机上，旧知识对于多数学生不再有新奇感和吸引力，激发不了学生较高的学习热情；在学习方法与态度上，学生不善于系统梳理知识，对知识满足于一知半解者不在少数；在学习心理与情感上，学生的心理压力越来越大，不能正确对待自己的学习状况；部分教师只关注尖子生，冷落了其他同学，无形中也挫伤了多数学生的自信心。

为了摆脱这种困境，九年级学业水平测试前的复习，可从学生的角度来考虑设计。

1 关注学生的原有知识，剖析学生的错误成因

奥苏贝尔的认知结构同化学习理论指出：有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的联系。在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起着决定作用[1]。因此在总复习阶段，首先应该关注学生大脑中的原有知识结构，特别是那些错误的原有知识及其结构。其次要关注知识的贫乏与知识的漏洞，否则会造成总复习时知识理解上的困难。因为知识是能力的基础，知识贫乏，理解就有困难，思维就会不开阔、不灵活，阻碍了知识的系统化及其综合应用。

在物态变化复习中，除了掌握熔化等六个物态变化的概念，熟悉常见物体的状态是十分必要的。如“雾”、“白气”、“卫生球”、“钢锭”等，其状态在学生的头脑中不一定正确，这样就会影响学生对物态变化的知识理解与应用，常常出现教师意想不到的错误结果。如“白气”不是气，但是在日常生活中，人们已经习惯性地说成“气体”，学习过程中学生可能较难形成正确的认识――“白气”是小水滴。又例如，“雾”在有些学生眼中，它是雾气，是漂浮于空气中的雾气，它“理所当然”是气体。再比如，卫生球不见了，它最终成了什么？学生可能缺乏这样的感性认识，影响了学生对知识的构建。因此，教师必须凭借自己的教学经验，并适当地进行知识的诊断，以暴露学生的原有知识，找出那些比较隐蔽的、顽固的、错误的、贫乏的原有知识。借助多媒体的优势来达到用肉眼没有见过或很难观察到的某些真实现象，还原其"本来面目"或填补漏洞知识。

又例如，氢气球与气泡等物体，会随着外界因素如气压、气温的变化而发生变形。由于变形的过程中涉及物理量变化的问题，这些抽象的科学知识学生分析起来比较困难，往往也缺乏这种分析的能力。因此，这类题目在学生中出错率很高。为了解决这个问题，重做水沸腾的实验，不过侧重点不同，主要的研究对象为气泡。让学生在边观察、边画图（如下图）、边比较、边分析“四个连续环节”中加以理解――气泡“变”与“不变”的原因。

沸腾前，由于水的上下层温度不一样，因此上升过程中，气温是气泡变形中的主要影响因素，气泡遇冷而收缩；而在沸腾过程中，气温相同，压强则成了气泡变形中的主要影响因素，气泡由于水压的减少而膨胀。上述做法利用了斯皮罗等人提出的“随即通达教学”来强化、巩固科学知识。“随即通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。通过以上的再次“通达”，学生对气泡的形变有了深刻地认识，对沸腾知识也有了更全面的理解。

2 创设真实的复杂情境，激发学生的认知动机

建构主义认为：教学应该通过设计真实、复杂、具有挑战性的、开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学生的探索、思考与问题解决活动[2]。从心理的角度来说，真实情境更能够激起学生的认知兴趣。基于以上考虑，在摩擦力知识的复习时，采用实验方式利用图形进行推理，就能收到预期的效果。

教学过程如下：第一步，仪器介绍（如图3）：A是一块长方体的木块，但上下表面的材料不同，上表面是木材，且留有两个能放下钩码的圆孔，下表面是粗糙橡皮。B是有三个不同档次转速（慢、中、快）的皮带轮与皮带装置，皮带上粘有一张标签。C为一个固定在装置上的定滑轮。

第二步，设问“将木块A静止在粗糙皮带的最左端（如图4），那么木块A是否受到摩擦力的作用？”在学生的争论中，借用二力平衡的知识，部分同学在其他同学的辩解中消除了“粗糙就有摩擦力”的错误认识。

第三步，用弹簧秤拉木块，拉不动（如图5），弹簧秤示数为0.5N，则摩擦力是多少N？用1.0N的力拉木块，又拉不动，则摩擦力应该是多少N？用1.3N的力还是拉不动，则摩擦力是多少N？最终使学生明白静摩擦力的有关知识。

第四步，让皮带在慢档转动（如图3），第一问：“以桌面为参照物，木块A运动状态怎样？”第二问：“以皮带上的标签为参照物，木块A又是怎样的？”认识到木块A对皮带来说是作匀速直线运动。第三问：“木块A此刻受到几个力的作用？”第四问：“滑动摩擦力的大小是直接测量还是间接测量出来的？”

第五步：先猜测，后实验验证。“加大皮带的转动速度？弹簧秤的读数如何变化？”该实验可较好地解决了这一问题。

第六步：“滑动摩擦力的大小与什么因素有关？”学生能够回忆的因素有压力的大小、接触面的粗糙程度。接着问：“滑动摩擦力的大小与受力面积有关吗？”课堂上95%以上的同学都认为两者是有关的，这出乎我的意料。随即，我就把重点放在了这个“生成性的问题”解决上。通过设计方案，进行实验，最终得出结论：木块在平放、侧放、竖放时，测得三个力的大小相等，在事实面前瓦解了原先认识。这个错误认识可能来自于压强与受力面积有关的干扰。

第七步：推理分析（如图6），静止在皮带上的木块与皮带一起向上运动，则木块受到几个力的作用？此摩擦力的方向如何？认识到摩擦力可以作为前进的“动力”。摩擦力的方向与物体相对运动或相对运动趋势的方向相反。

这节课的教学充满了活力与弹性，学生在不断的智力碰撞中，在实验的事实面前，原有的深层意义上的知识结构得以不断调整与强化，改变了以往复习课上学生的知识只是表层现象上的重现，知识得不到应有的巩固与提高。从学生的角度来组织教学，就是设置真实情境，从认知的角度产生疑惑，激起求知欲，让学生在有限的复习时间内，取得更大的进步。

3 考虑学生的个性差异，开发多元的学习形式

每一位学生都有自己喜欢或经常使用的学习策略、学习方式或学习倾向[3]。多元智能理论认为：每个人同时拥有言语等九种智能，大多数人都有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平，这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用[4]。复习时应考虑不同学生的特长来组织教学。

例如，在复习“平衡力与相互作用力”时，基于以上考虑，我利用简单明了的“划线精加工教学法”与“图像教学法”进行教学示范，让学生在不同的手段与形式下重温以上重点知识，有助于调动学生的多种感官，增强学习效果。

“划线精加工教学法”是基于语言智能及数理-逻辑智能特长而设计的，它的关键是找受力物体。因为平衡力的受力物体是同一物体，而相互作用力的受力物体是两个不同物体。快速找出受力物体的方法如下：方法一：A物体对B物体的作用力，其中B就是该力的受力物体，将B物体加下划线表示受力物体；方法二：B物体受到的作用力，其中B就是该力的受力物体，同样给B物体加下划线表示受力物体。如果受力物体是同一个物体，则两个力可能是平衡力，再分析力的大小与方向，最后确定是否为平衡力。如：用电线将电灯吊在天花板下，下述几对力中哪一对属于平衡力。A、电灯对电线的拉力和电线对电灯的拉力B、电线对电灯的拉力和电线对天花板的拉力C、电灯受到的重力和电灯对电线的拉力D、电灯受到的重力和电线对电灯的拉力。

特别是当两个物体互为受力物体与施力物体时，即可用“A物体对B物体的作用力”与“B物体对A物体的作用力”来表示，简单地说就是能倒过来说“A对B与B对A”的这两个力就是相互作用力。如上例中选项A的两个力就属于相互作用力。

“图像教学法”是基于对空间智能特长而设计的。方法是在原始题目的图型中画圆，隔离出两个物体。优点一是将研究对象锁定在这两个划定的物体内，减少了其它因素的干扰，又突出了相互作用力的概念；优点二是变换知识的呈现方法，学生觉得新奇感，增强了其认知的兴趣，激发了学生自我提高内驱力；优点三是符合了一部分同学的智能特点。

例如：电灯用细绳挂在天花板下而静止（如图7）。要研究天花板与电线间的相互作用力，就在两者间画个椭圆（如图8），这样就容易分析两者的相互作用力；研究电灯与电线间的相互作用力，就在两者间画椭圆（如图9）；研究电灯与地球间的相互作用力，就在电灯下再画个椭圆（如图10）。在研究平衡力时，就在某个物体上画个椭圆（如图11），表示作用点就在该物体上。

为了使学生能够进一步理解上述知识，课外作业的安排是：在作文本上专题总结――我所认识的平衡力与相互作用力。写作内容要求：首先说明两者的联系与区别，然后用两至三个实例，用自己喜欢的方式加以说明。采用这样的作业方式，就可以给予学生一定的时间和空间自己整理所学的知识，有助于学生巩固和消化所学的知识直到真正内化；让学生认识自己对知识的掌握情况，以提高学习的自我意识；有利于学生学习风格的形成；有利于培养学生一丝不苟的精神及磨炼学生的意志。

4 挖掘学生的生活资源，培养知识的应用能力

学生的生活资源是指学生的生活中客观存在且未被加工的事例，该事例保持着生活中自然现象的“原汁原味”。教师可将其融入课堂变为生成性的资源，这样不仅调动了学生参与的热情而且能更好地达到复习中巩固与灵活应用知识的目的。

例如，校运动会上，我班多数男生作为彩旗手走在入场式的队伍中，当天的风较大，彩旗飘飘、英姿飒爽的一刻定格在全班同学的记忆中。我利用彩旗手的事例进行挖掘。课堂上，我播放了校运会入场式的视频素材，构起了大家的兴趣，并编了以下题目：大风中，我班旗手迎风而上又要使彩旗直立，花了较大的力，则旗手两手所用的力一样大吗？两手所用力的方向怎样？几乎每个同学都参与了小组讨论，有些同学还在问旗手们当时的感受，气氛之热烈超乎想象。

本题的关键就是如何找杠杆的支点，这也是杠杆教学的难点。因为对旗杆来说，支点的不确定性，需要学生自己从原始现象中分析判断，灵活选择支点。讨论中，学生利用画杠杆图示加以展开（如图12），并利用“减少杠杆要素法”很好地解决支点选择与力方向的判断。该方法就是去掉杠杆五要素中的动力或阻力，分析杠杆的运动状况。若移去B点的作用力，则旗杆将以C为支点发生顺时针转动，为维持杠杆平衡，则旗杆B点受到的力的方向应朝左。

看到同学们兴奋的样子，我趁机又编了一题：假设旗手的重心在人体的某一位置近似不变，前进时旗手有无克服重力做功？讨论的焦点集中在重心位置是否变化及怎样变化上？有同学提议，利用等腰三角形来解答重心变化的问题。两腰代表腿长，三角形的底边代表步距，腰长减去三角形的高就是下降或上升的重心高度。尽管以上题中都没有明显的数据，但其效果远远大于平时抽象化了的科学习题。期间，学生要综合考虑客观现象中各隐蔽量之间的相互关系，从原始问题中建立三角形模型，利用数学知识帮助解答科学问题，锻炼了学生分析、抽象、建模、推理、想象等思维能力，培养了学生实际解题的能力，较好地达到了在新情境中运用知识的目的。

从学生的角度来组织复习，体现和落实了新课标中“以生为本”这一理念，它激发了学生的学习兴趣与学习的积极性；它考虑了学生学习程度与学习风格的差异，采用灵活多样的教学形式；它考虑了知识间的相互联系，能对症下药地查漏补缺，搭建正确的知识网络；它走出了题海战术的疲劳之苦，走进了学生生活实际，在一定程度上缓减了学生的心理压力，让其健康快乐地成长。

参考文献：

[1]陈琦、刘儒德主编.《当代教育心理学》.北京：北京师范大学出版社.2002

[2]莱斯利.P.斯特弗，杰里.盖尔主编.高文等译，《教育中的建构主义》.上海：华东师范大学出版社.2002

[3]皮连生主编.《教学设计--心理学的理论与技术》.北京：高等教育出版社.2000

[4]顾明远、孟繁华主编.《国际教育新理念》.海口：海南出版社.2003