我国教师教育专业课程设置研究述评

【摘 要】教师教育专业课程（又叫教育类课程、教育科学课程）是根据教师培养目标而设计的专门培养教师专业素养的课业及其进程总称。根据美国著名教育家泰勒提出的课程理论框架，拟对我国教师教育专业课程设置的课程目标、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价五部分相关研究进行述评。

【关键词】我国；教师教育类课程；课程设置

笔者以“教师教育课程”、“教育专业课程/教育类课程/教育科学课程”、“教师教育”、“课程设置”等关键词排列组合，经搜索并归类后，与本研究相关期刊论文近50篇，学位论文6篇。

一、关于课程目标的研究

徐玉珍依据课程基本观点和理念，拟定课程目标：树立现代教育观念并养成专业精神；掌握和理解教育基础知识、理论和技能；形成教育实践能力及科研意识和能力。1魏书敏依据建构主义课程观强调课程目标的“生成-表现性”，把课程目标层次化，以形成师范生实践性知识为最终目标，以形成教育教学理念和一套独有的教学技能和方式、自我发展意识和能力为具体目标。2

二、关于课程内容的研究

李其龙等指出我国教师教育专业课程内容一直是“老三门”：教育学、心理学和学科教学法以及教育实习。3罗明东从教师专业化出发提出分五个层次：教育理论课程、教师技能训练课程、教育实践课程、教育活动课程、隐性课程。4常思亮在理论和实践课程基础上，提出三个层面：理论层面-教育理论类课程、操作层面-教师职业技能类课程和实践层面-教育实践性课程。5

三、关于课程结构的研究

1、理论和实践课程

林育曼同时对港台大陆三所学校研究指出，三地实践课程都分2部分，台湾地区分教学实习4学分，香港地区教学实习8-10学分，大陆地区实践10学分。大陆地方院校教育实习通常安排在最后一学年，时间短。香港中文大学教学实习分两个阶段。台湾地区教育实习则需半年。6

2、必修和选修课程

林育曼以香港中文大学、台湾东吴大学和广州大学为例，指出三所大学必修课学分大致相同，台湾要求16学分，香港12学分，大陆10学分；台湾必修课分“教育基础课程”、“教育方法学课程”、“教材教法课程”；香港中文大学分“课程与教学法”、“社会、制度与组织”、“教育心理与辅导”；广州大学是传统的四门课程。选修课方面，香港和台湾地区课程种类远多于大陆地区。台湾东吴大学提供21门；香港中文大学15门；广州大学仅4门。7

3、课时及学分比例

课时比例上，我国高师院校教育专业课程在整个课程结构中比例小，有三种情况：教育类课程9%左右；教育专业课程仅7%左右；教育理论课程5%-6%，教育实践活动3%-4%。从学分比例看，20世纪50年代至今，课程总学分为170，其中，教育专业课程8学分，教育实习6学分，两项占总学分8%左右。8

四、关于课程实施的研究

1、课程主体

对于教师教育者，王道俊等强调提高任课教师的素质，包括思想政治素质和对专业的理解、热爱程度以及对师范生的态度。9

对于师范生，陈亮等认为教育专业课程本质是开放的探究性课程，培养学生探究精神和态度，鼓励学生参与课程方案修改、课程计划制定等，提升学生的地位和作用。10

2、教学方法

陈亮等强调根据课程内容，积极开展案例分析，师生共同分析、合作学习，更多参与课堂，调动学习积极性，使理论与实践得到有机结合；精讲、少讲，重讲最基本和最新理论成果，增加课内外动手、动脑活动时间等。11

3、课程资源

首先是教材，吴艺认为教材编写要突破重视理论体系、枯燥行文的传统，运用灵活多样的结构和行文方法激发师范生学习兴趣，培养其理论与实践结合能力。12

徐佳等强调条件性和素材性课程资源的有效利用、打破学科和部门限制、建立课程资源管理数据库等。13陈亮等指出课程资源既包括对现有资源深度挖掘，也包括拓展其他相关资源。14

五、关于课程评价的研究

陈亮等强调形成发展性教学评价体系。评价方式根据不同教学内容，综合采用闭卷、口试、写评价报告、制作教学课件、写读书笔记和研究报告等多种方式，力求全面考察学生教育理论知识水平、技能技巧熟练程度及处理教育教学问题等能力。15

六、文献述评

学者单独对教师教育专业课程的研究较少，多是结合教师教育课程整体结构来研究。（1）课程目标研究主要关注教师专业知识、能力、思想、精神和自我，属专业目标取向。而社会取向研究较少，未能协调国家、社会、学校与个人之间关系。故需对教师责任感、道德感、批判思考能力、专业志向、多元文化知识和能力等加强关注。（2）学者大多关注课程中理论性、实践性、应用性内容，强调师范生需明确“教什么”和“怎么教”，但由于对“为什么而教”模糊不清，很多教师无法获得长期发展。（3）课程结构研究关注课程类型和学分、课时安排，且处于设想层面，很少分析其结构安排的合理性，再结合各师范院校实际，则五花八门。（4）对于课程实施多关注其中物的因素，对人的因素关注较少。需丰富对课程资源与环境的研究，加强对教师和学生的研究。（5）课程评价研究都提倡针对师范生的形成性评价，但课程评价对象还有教育者、教育环境和是课程本身。需根据师范生和教育者的反馈信息，判断现行课程价值，不断调整完善课程。

【参考文献】

[1]徐玉珍.职前教师教育教育类课程结构的改革与构思[J].课程・教材・教法，2003（7）：50-57.

[2]魏书敏.简论高师教育类课程改革[J].教育研究与实验，2011（3）：86-88.

[3]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：185-187.

[4]罗明东.高等师范院校教育学科类课程结构整体优化的探索[J].教师教育研究，2006（3）：33-37.

[5]常思亮.高师公共教育类课程体系改革与重构[J].现代大学教育，2003（6）：78-81.

[6][7]林育曼.港台大陆教师教育类课程的比较[J].中国成人教育，2011（22）：118-120.

[8]黄崴.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程・教材・教法，2002（1）.

[9][20]王道俊，王坤庆.面向21世纪师范院校公共教育学课程体系与教学改革探索[J].课程・教材・教法，2001（7）：56-59.

[10][11][14][15]陈亮，曾婧.综合性大学教师教育课程的实施取向及策略[J].中国高校师资研究，2010（2）：41-45.

[12]吴艺.高师教育类课程改革的思考[J].教育探索，2012（9）：40-41.

[13]徐佳，吴刚平.教师教育课程资源建设的问题与策略[J].高等教育研究，2007（9）：49-53.