教师胜任力重在发展教育智慧

“一国两制”这一正在现实中实践着、发展着的历史，学生或多或少地都会具备一些前认知。这是件好事，但是前认知多了，难免出错，而且容易习惯性地自以为是。如此，反而会增大教学难度，也必然会提高教学要求。这样，教学效果会遇到怎样的风险？我将猜测和疑虑集中到一个点上：究竟怎么办？

束鹏芳“一国两制”的十年一课，打消了我的猜测和疑虑。而且课堂上出现的远比我所猜测的还要复杂、还要多的问题，都被束老师有效化解了。很明显，十年前他对“怎么办”就有较为成熟的方案，十年后他用纯熟的教学思想和行动，把“怎么办”变成了引人入胜、发人深省的教学艺术和教育智慧。

一、扎根生活，建构知识也生成智慧

生活永远比课堂精彩，课堂知识源于生活，最终又得归于生活、服务生活。但遗憾的是，一到课堂上，知识的发源地和归宿地往往都被遗忘。这无疑是一个悲剧性缺憾，人们对此习而不察。束老师显然注意到了这一缺憾，并在教学中加以克服。

2012年执教“一国两制”时，上课伊始就用自己往来港澳台的生活素材，轻轻一带，先走进生活，再走进课堂，吸引学生注意力。这不是因为课堂，而是因为课堂有“生活”。他将教科书内容编织到故事里，还原到生活中，并将学生的课堂学习也视为生活。如此，无论是知识的概念性建构，还是知识的实践性运用，都不仅有据可依，鲜活生动，而且课堂本身也有生活情趣。

举例言之。在知识阐释的教学过程中，当学习者刚有些许轻松释然感时，他忽然把问题带入生活，从生活里拣出令人“纠结”的问题来纠缠学生，让学生经历“痛苦”之后体验思考的快乐。这时，他不失时机地告诫学生：“并不是教科书上说得那么简单：‘一国两制’提出了，香港澳门就回归了，没那么容易。”学生有了强烈的现实生活观照意识。另一个“悬”而未决的（当然是更复杂的现实生活），也就不言自明、由隐变显——事情变化不会那么简单。如此的“冷不丁”，既是复杂的历史真相，也是生活的真相。在其他教学步骤中，他还辅以别种方式强化这种意识，比如用协商的口吻问学生“是不是？”，比如反复提醒学生“历史是由细节构成的”。这些无非是想让学生懂得：知识的生命力在于由生活生发，同时又返回生活。在追溯的由来时，他有如下理答：（1）很流畅，也很简明。只是某项还可以表达得更明朗、更到位。想一想，再援引或借助讲义。该怎么说呢？（教师探询式地看着他）（2）你说得比我好，好像还有一个问题，漏掉了，还能回答吗？哦，站着回答问题既累又有压力。好吧，请坐。（3）刚才他漏掉的这一个小问，谁来答？难道他的前后同座不能赞助一下吗？这些无疑是想让学生享受一种课堂生活——有情趣的有道德的学习生活。

教育本应追求智慧。但知识并不是智慧。智慧是生活的艺术，是对知识的正确理解和在生活中的恰当应用。课堂是否出智慧，就要看是否遗忘了生活。遗忘了生活的课堂知识，会变成僵死的书本教条，并使知识本身也失去意义，历史知识的教学更是如此。而一旦遗忘课堂也是一种师生的生活场所，则学习也将失去意义和知识掌握的空间力量。束老师的课努力追求智慧。他很善于在概念性知识与生活实践智慧之间制造认知冲突，把学生的注意力引向复杂、精彩的生活，以促使他们进行务实而深入的思考。他的一句“并不是教科书上说得那么简单”，学生就不得不把目光移向教科书之外，去探寻究竟哪里不简单。这时你无需提示，学生也知道答案全在生活里。

生活始终是束老师课堂潜在或显在的背景，他在2001年发表的《关注中学历史教学的课堂生活》正是这一教学背景的注脚。因此，他的课就成为将知识升华为智慧的载体和反应场，无疑可圈可点，无疑是在解决“怎么办”问题。

二、激活思想，思考内容也思考方法

历史的多态和变动不居超出人们的想象，教科书无法完全呈现历史的复杂性。知识不可能是“纯粹”的，正如福柯所揭示的那样，“权力和知识是一体两面”。人们总喜欢听自己愿意听的，总喜欢看自己愿意看的，那些“不被喜欢”的历史，尽管它是真的，仍有可能被遮蔽。因此，不仅历史学习内容值得思考（究竟如何），而且学习方法也值得思考（究竟怎样）。

束老师深谙此理。他用批判的眼光去审视和矫正了人们对“授人以鱼不如授人以渔”的流行看法——“鱼”（知识）与“渔”（方法）同等重要。台海两岸分离后，最初几十年各自的宣传，都认为对岸“人民处在水深火热之中”。身在大陆的人，也总认为在搞分裂活动。可是，一旦揭开被淡化或冷落了的历史，就会发现：原来是坚决主张“一统”的，他“中华民族不久终归于一统”，“大陆和台湾皆为中国领土之一部分，不容割裂”的观点和期待，几乎与我们现实的语境毫无二致。在历史教学中既看到A面，又看到B面，因内容而激活思想。或许惟其如此，束老师在课前就精心选择相关史料，以纪事本末体的形式，编制了、港澳回归、辛亥革命周年纪等四则事件序列内容，印发给了学生。结果，学生在史料里读到了历史的更多面。内容更全了，角度更多了，视野更开了，学生对历史的感受和解释就更准确了。这是通过思考内容来激活思想，正所谓“因思想而睿智、而洞见”。

思考方法而激活思想，显然也是多数历史教师“蒙昧”而束老师“觉醒”的一条教学律令。2002年的“一国两制”课上，他在引导学生归纳大陆何以提出和平统一方针的原因时，以“开阔视野、知识联系”的方法促使学生产生“现代化建设需要和平稳定的”、“台湾在国际主流社会已经不是一个国家”等历史认识，就是一种因思维方法而结出思想之果的例证。2012年的课上，他更为看重和努力帮助学生去获得方法和思想的同构。例如讨论祖国完全统一与民族复兴的话题，就强调说理的三条路线，并重复这三个视角，从而能在洋洋洒洒的阐述历史中，获得思想乐趣和论证力量。在讨论“纠结”时，使用了“有人认为：在‘一个中国’的语境里，台湾远没有触及大陆的政治底线。是这样吗？”，再用比较的、语言解释的方法，激活思想。他每到教学互动的关键点上，总要揪住某个细节，指点或揭晓学习历史的方法。他几次强调“用材料说话，这就叫学历史”；他提示“不是要记住，而是感受说理的路线”；他在笔答、讨论、口述等诸多外显的互动表达中，遇障碍就搭桥铺路，遇遮蔽就揭盖子洞察，通过思维冲突来唤醒、激发学生的思考，知识与智慧在如此有张力的课堂文化里，很容易活起来。