技术支持的体验学习研究述评

［摘 要］ 体验学习在教育领域得到广泛应用的同时，理论与实践方面也存在一些争议与问题。新兴技术的迅猛发展则为体验学习理论的发展及其在实践领域的拓展提供了条件和可能的契机。为了全面、系统、深入地述评当前技术支持的体验学习的研究现状，有必要从技术支持体验学习的发展轨迹、理论基础、典型技术、应用分布与学习环境设计五个维度进行分析。在此基础上，针对如何促进理论的融合与发展、强化当前研究薄弱点、拓展应用领域、加强新兴技术的应用四个方面给出了一些建议，并对基于未来课堂的体验学习研究进行了展望。

［关键词］ 体验学习；学习技术；虚拟现实；增强现实；学习环境设计；数字化游戏；未来课堂

［中图分类号］ G434 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672—0008（2012）04—0020—10

一、体验学习：现状与争议

体验学习在传统课堂教学、服务学习(service-learning)、探索教育、职业培训、户外教育等领域均得到了广泛的应用。众多研究结果表明，体验学习在促进学习者对知识的理解、激发学习主动性、培养批判性思维等方面有积极影响，[1][2][3] 主流教育界和企业也已经愈发重视其在上述各方面所起到的作用。如美国的欧道明大学（Old Dominion University）、中佛罗里达大学（University of Central Florida）、普渡大学卡吕梅分校（Purdue University Calumet）都开设了学生必修的体验课程。Toolwire公司与菲尼克斯大学、培生教育集团、AVAYA公司等机构合作共同开展数字化体验学习方面的研究。在美国、亚洲和我国台湾地区均成立了体验教育协会。

约翰·杜威（John Dewey）被公认为体验学习研究领域最具影响力的人物之一，他认为学习发生在生活中的任何一个阶段，而不只是局限于课堂环境中，提出了决定经验教育成功的两条主要原则：连续性和交互性。[4]另一个对体验学习理论做出过重要贡献的是大卫·库伯（David A. Kolb）。他在系统地分析杜威、皮亚杰（Piaget）和勒温（Lewin）等人观点的基础上，提出了一套完整的体验学习理论，其中将学习定义为“通过经验的转换创造知识的过程”，认为体验学习是连接个人发展、教育和工作的纽带，并提出了著名的体验学习圈模型（见图1），即体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验、反思观察、抽象概括和行动应用。[5]此外，还有一些学者对体验学习理论开展了卓有成效的研究。如劳拉·乔普林（Laura Joplin）认为，学习即体验，学习环境必须能够促进体验学习，并提出了指导学习环境设计的两个理论：体验教育五阶段理论和九特征理论。五阶段依次是：专注、行动、挑战、支持/反馈、汇报，这五个阶段是体验课程学习过程中不可或缺的部分。九特征理论定义了典型的课堂体验教学中的九个特征：基于学生的、私人的（而非客观自然的）、强调过程的、结果导向的、自我评价和外部评价相结合的、全面理解、围绕经验组织学习、基于感知的（而非基于理论的）、基于个人的（而非基于小组的）。[6]

虽然关于体验学习方面的研究还比较多，应用领域也愈发广泛，但不可回避的是，当前，体验学习无论是理论的发展还是实践的应用都存在着一些争议和问题。

理论方面，迄今为止影响最大的当属大卫·库伯提出的体验学习理论，统计结果显示，自从1971年该理论首次阐述以来，截至2005年7月，已经有1876篇文献对其进行了引用，包括期刊论文、博硕士论文、会议论文等。[7]然而对其的批评也不绝于耳，凯耶斯（Kayes）把对库伯的体验学习理论的批评总结为三个方面：[8]一是心理动力方面的批评，认为其对潜意识的和有可能阻碍学习的心理机制考虑不足；二是社会性方面的批评，认为该理论过分强调了个人的学习而忽视了学习的社会性；三是认识论方面的质疑，如米耶蒂宁（Miettinen）指出库伯曲解了杜威、勒温、皮亚杰等人的理论，对诸如显性/编码知识（codified knowledge）的解释显得无能为力，因此很难有进一步的发展。[9] 霍普金斯（Hopkins）从现象学的视角，认为库伯的体验学习理论是一种结构还原论，没有真正解释经验的过程本质，代表着一种冒进的经验过程本质观。[10]新西兰奥塔戈大学社会学教授玛莎·贝尔（Martha Bell）也表达了与此类似的观点，她认为经验本身是个性化的，体验学习不存在一种杜威和库伯等人提出的模型，因此试图研究一种统一的模型或理论是不切实际的。[11]

应用方面，如前所述，体验学习已经受到了包括主流教育在内的众多领域的重视，然而现如今体验学习的主阵地仍是探索教育、户外教育、企业培训领域，介入传统教育的应用主要集中在跨学科和实习、实训领域。究其原因，一方面体验学习的理论仍有众多争议和不完善之处，这对实践应用特别是追求教学成绩的主流教育领域有很大的影响，例如，对即时的（here and now）经验学习就缺乏相应的理论指导；[12]另一方面，体验学习强调学习者从经验中获取并创造知识，传统教育由于其相对固定的方式和基于课程的教学而无法满足体验学习的要求，这也给体验学习介入传统教育造成了阻碍。

不过，正如多媒体计算机和Internet网络通信技术具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习的环境，[13] 从而大大推进了建构主义的发展一样，人工智能、虚拟现实、人机交互、三维虚拟成像技术等新兴技术的迅猛发展也为体验学习理论的发展及其在实践领域的拓展提供了条件和可能的契机。本文正是基于此，力求较为全面、系统、深入地述评当前技术支持的体验学习的研究现状，以期为后续研究者提供一些借鉴与参考。

二、技术支持的体验学习：发展轨迹

为了揭示支持体验学习的技术发展轨迹，利用精确检索方式，基于中国知网“中国学术文献网络出版总库”、 Ei Village 2数据库、ScienceDirect数据库、EBSCO全学科学术资源检索平台、Web of knowledge平台，对2000年以来的文献进行检索，剔除非研究类论文和重复论文，总计检索到篇名含有“体验学习”或“experiential learning”的论文1963篇。经过筛选，共检索到技术支持体验学习的最相关论文89篇，其中中文文献21篇，英文文献68篇，各年度不同技术的具体分布见表1。