交际教学法的再思考:聚焦形式

摘 要:从二语习得领域的显性/隐性学习视角，讨论了目前交际教学法框架下“聚焦形式”的理论依据，探索了显性/隐性知识的关系以及促进显性/隐性知识的教学任务和活动，提出即使以意义为核心的交际教学法也应适时注重形式，以取得语言的流利性和准确性的共同发展。

关键词:交际教学法;聚焦形式;显性学习;隐性学习

一、交际教学的新动向：聚焦形式

英语教学的发展过程经历了多种途径和方法。Cameron (2001)指出“最重要的变化莫过于从语法―翻译法转变到交际法，并继续发展到目前的‘聚焦形式’(Focusing on Form)思想”。

以语法―翻译为基础的传统语言教学注重语言形式，对结构、句法的关心甚于意义，语言的学习完全脱离语境。准确性是主要目标之一，语言错误是不能容忍的。这一教学模式的确有其优势。Cameron 认为有些学习者的目标语能够达到很高的程度，特别是那些学术上的成功人士。但这一方法的缺陷也显而易见，大多数学习者的交际能力都非常薄弱。这正是为什么很多中国的英语学习者经过多年的学习，依然很难理解本族语人的讲话，或是清楚而有效地表达自己。

正是由于传统语法―翻译和结构教学法所带来的问题，Hymes(1972)提出了“交际能力”这一概念，从而促成了交际教学法的产生和发展。这一方法以“交际能力为目标，意义至关重要”(Richards和Rodgers, 2001)。换言之，语言交际教学意味着注重意义而非形式，目标是提高学习者在现实交际中恰当使用语言的能力。Howatt(1993)指出交际教学法有“弱式”和“强式”之分。Cameron 认为“弱式”交际法是广泛接受的一种做法，采用了更加现实的语言操练活动,“而强式交际法则认为二语学习的过程应该类似于儿童的第一语言习得，这一学习过程是自然发生的，无须任何直接或显性的指导”。Krashen和Terrell提倡的“自然途径”以及在北美采用的“浸入式教学”可以被认为是“强式”交际法的代表。然而Doughy和Williams (1998)提出对浸入式和自然途径教学的研究显示，如果二语学习的课堂完全以意义为核心，那么学习者对有些语言项目的掌握无法达到目标语的程度。他们同时指出“尽管这些学习者在很多方面都非常熟练和流利，但他们的准确性却远远落后于本族语的使用者，并且在语言使用的功能方面存在局限性”。正因如此，一些研究者们开始重新评估在目前的交际教学法中学习者对语言形式的注意和意识的作用，从而引入了“聚焦形式”这一概念。值得注意的是，同早期语法―翻译教学法中对语言形式的注重不同，Long和Robinson (1998: 23)将“聚焦形式”定义为“由可见的理解或产出问题引发的经由老师和/或学生促发的一种偶然的将注意力迁移至语言形式”。也就是说，在学习者参与教学任务时对意义的关注依然是核心，只是在出现交际问题时他们的注意力会在老师或其他学习者的促发下不时转移到语言形式上。

二、显性学习和隐性学习

交际教学中唤起意识和注重形式的重要性不仅得到了实证支持，同时也得到了二语习得领域中显性/隐性学习理论的支撑。从认知心理学的角度，Anderson (1983)指出我们大脑中储存有两种类型的知识：陈述性知识 (declarative knowledge)和过程性知识 (procedural knowledge)。陈述性知识指的是对“事实、概念或规则”等信息有意识的掌握，即knowing that；而过程性知识则是知道如何做但并非有意识掌握的知识，即knowing how。陈述性知识可以通过操练转化为过程性知识，这一过程被称为“过程化 (proceduralization)”或“自动化 (automatization)”。另一方面，过程性知识可通过唤起意识转换为陈述性知识，这一过程被称为“陈述化(declarativization)”或“重构 (restructuring)”。Johnson (1996)认为陈述性知识具有概括性，但是获得缓慢，而过程性知识获取迅速但不具备概括性。陈述性和过程性知识对第二语言的掌握都非常重要。在二语习得的文献中，首先由Bialystok (1978)提出的“显性”和“隐性”知识常被分别用来指代陈述性和过程性知识。

Doughty和 Williams (1998: 230)指出，隐性语言知识是在范例的基础上发展起来的，是自动和无意识地获得的。这种语言学习的过程是偶然的，学习者并未意识到他们在学习什么。而在显性学习中，知识是以规则为基础的，这种学习过程是有意识的、刻意的，学习者注意到他们在学习什么。Skehan(1998)提出显性知识系统具有概括性和灵活性，但是习得速度缓慢，而隐性知识系统则可能比较僵化，但是在保持交际畅通方面具有操作快速和有效的特点。Ellis (2003)则这样描述显性和隐性知识的差别：“隐性知识指说话人所表现出来但自己却并未意识到的语言知识，显性知识则是指说话人意识到并且能够表述的语言知识。隐性知识具有高度过程化，允许快速获取，而显性知识只能通过可操控的处理过程获得。”

虽然对语言知识显性和隐性的两分法广为人知，但两者之间的关系却未有定论。Krashen (1981)持“无接口立场”，认为隐性知识永远无法转换为显性知识，反之亦然。根据他的监控理论，显性知识只是作为隐性知识的“监控者”。与Krashen不同，Ellis (1993和1994) 持弱式的“无接口立场”，认为尽管显性知识可能无法转变为隐性知识，但却能够促进隐性知识的发展。首先，显性知识协助了觉察过程；其次，显性知识促使学习者觉察到他们当前的语言发展状态与目标语之间的差距 (noticing the gap) (Ellis, 2003)。也就是说，拥有显性知识的学习者能更加敏感地觉察到输入中的语言特征，同时显性知识还可能帮助学习者注意自己的话语或输出，能够将自己的产出与目标语中的正确说法进行比照，从而推动自身的产出向目标语方向发展。“觉察 (noticing)”是Schmidt根据自己学习德语的经历提出来的，他认为觉察“是输入转化为摄入的必要和充分条件”(1990)。如果学习者未能觉察或意识，那么输入就像过客，不会对他们的中介语系统产生任何影响。Thornbury(2001)也非常注重觉察的价值，他认为“学习者必须注意输入中的语言特征，必须对照自己目前的知识状态（通过产出）和目标语系统（通过输入）”。

就显性和隐性知识的关系而言，事实上“接口立场”是大多数二语习得研究者们所接受的。很多理论家认为显性知识能够通过交际训练转化为隐性知识，反之隐性知识也可通过唤起意识的活动转变为显性知识系统的一部分。在显性知识自动化过程中，采用的活动类型非常重要。如果依然遵循传统的基于语法的方式，要求学习者进行脱离语境，和现实生活交际需求脱节的机械重复操练，学习者不大可能自动化显性知识并随后自发产出。因此从这个意义上说Lightbown(1985)提出“熟未必能生巧”，此处“巧”意味着目标语的近本族流利性。另一方面，唤起意识在将隐性知识发展为显性知识的过程中非常必要。可以举一个常见的例子，有些学习者年纪很小就开始学习英语，在交际教学法的模式下，他们可以使用一些语块或短语流利地进行交流，但当要求更多地表达自己时，他们或者说还未学过，或者说不会表达，或者表达错误。原因很简单，这些学习者只知道那些语块的意义而不理解它们是遵循何种语法规则如何构成的。当他们冒险去扩展并创造性地使用那些短语时就会出现问题，可见不注意语言形式还是无法达到“巧”或“准确性”。因此，使学习者意识到他们在学什么并促发他们形成和总结规则非常重要，这种做法有助于他们将规则运用到其他场合，从而能够更自由更准确地进行表达。

很多研究者都认为二语习得不等同于第一语言的习得。儿童学习母语的过程是自动的无意识的，而二语习得不可避免会牵涉到显性和隐性学习的互动。准确地说，显性和隐性学习应当是一个连续体，Johnson (2001)也赞同隐性和显性学习之间的差异难以清楚界定，人们在语言学习的过程中两者同时需要。因此对二语学习者来说，任何一种走极端只坚持采用某一种学习模式都是不可取的。过度依赖隐性学习可能产生语言的石化和不准确性，而坚持显性学习则可能导致速度缓慢以及非近本族流利的产出。很多专家认为在某些情况下显性学习更加有效，而在另外一些条件下隐性方式可能更佳。

三、促进显性/隐性学习的教学任务

在显性学习中，教师面临着直接或间接的显性教学这两种选项。Ellis (1998: 48)认为“直接显性教学采用对语法现象进行口头或书面解释的形式，而间接显性教学则是通过意识唤起任务，要求学习者分析具有某一特定语法规则的语言数据”。Ellis (2003: 163)还提出意识唤起任务或活动的目的“是在理解的层面上而非在觉察的层面上提高学习者的意识”，这就是说意识到或觉察到某个语言特征还不够，学习者必须理解，同时能够对此进行讨论，从而使目标语特征成为学习者交际的主题。意识唤起任务受到推崇的原因是如果这一类型的活动在小组内开展，目标语作为媒介，那么“任务就成为双重交际活动了”(Ellis, 1998: 49)，即意识唤起任务不仅有助学习者显性知识的发展，同时还提供了交际机会。但这类任务也有局限性。Ellis (2003)指出意识唤起任务可能不适合初学者或缺乏元语言的学习者，因为他们会发现用目标语描述语言问题非常困难，从而转向使用第一语言。本文作者认为第二个局限在于意识唤起活动是以语言本身作为交际主题，这一主题可能不够有趣，较难激发学习者的动机和兴趣。

隐性学习意味着通过交际活动偶然而无意识地习得目标语言系统。Ellis (3002: 16)提出聚焦任务 (focused tasks)“激发了交际语言的使用”并“以某一特定预设的语言特点作为目标”，能够起到在不影响交际这一基本目的的前提下，将学习者的注意力转向形式的作用。Ellis (2003)认为聚焦理解任务和聚焦交际任务能够使隐性学习更加有效。聚焦理解任务可以在学习者暴露于目标语输入的条件下使用，这类活动的主要目的是传达信息，学习者处理输入并觉察出隐藏于活动背后的某一特定语言特征，而无需口头产出。聚焦理解任务能够有效地吸引学习者的注意力，但不能广泛采用，原因有二：首先，比较现实的做法是一个任务只注重一个语言特征，如果存在过多需要注意的语言特征，学习者很容易感到困惑，甚至会放弃对它们的注意。其次，什么类型的目标特征在协助习得方面更有利于取得最佳结果依然有待进一步研究。

聚焦交际活动特别使用于语言的输出过程，这一活动促使学习者使用或产出某一目标语言结构，否则任务无法成功完成，但事实上学生们很可能不会一直产出预定的结构。Ellis (2003: 17)承认设计聚焦交际任务要比聚焦理解任务困难，因为“学习者总是能够使用交际策略来规避使用目标语言特征”。

四、结论

交际教学框架下的新动向：聚焦形式得到了二语习得领域显性/隐性学习理论的支持。在不影响进行有意义的交际

这一基本目的的前提下，各种使学习者聚焦形式的教学任务和活动能够帮助他们觉察且有意识地注意语言特征，从而取得近本族的流利性和准确性。同时，教师们应注意到由于大脑有限的中心处理能力，学习者无法同等程度地注重意义和形式，因此在进行以意义为基础的交际任务时，决定何时以及如何聚焦形式以促进二语习得是一个不小的挑战。

参考文献:

[1]Cameron. L. Teaching Languages to Young Learners. [M] Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

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