浅谈幼儿园建构式课程的园本开发

随着基础教育的课程改革越来越向纵深发展，作为基础教育一部分的幼儿教育课程也正处在由封闭走向开放、由静态走向动态、由专家为主走向教师和幼儿为主体、由理论走向实践的发展过程中，各种课程理论和实践研究层出不穷。我园在课程实施中，改变被动接受的局面，开展课程实践探索。根据幼儿的发展需要，在使用《幼儿园建构式课程》教材过程中实现园本开发的探索，以使教材更贴近幼儿的知识基础和生活经验，使孩子在主动建构知识的基础上获得全面、和谐、富有个性的发展，同时为也在使用该套教材的其他幼儿园提供可作借鉴的参照。

一、提高教师对课程的认识

教师要根据《纲要》精神，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。这为我园科学、合理使用该套教材指明了方向。幼儿园“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。

（一）深入剖析《幼儿园建构式课程》本身存在的问题

1.课程的领域安排不均衡。教材中的某些主题在前后设置上不够合理，比如大班下学期连续的三个主题《大自然的语言》、《从头到脚》、《动感天地》，它们的主题基调都偏向科学领域；单个主题中教学活动的领域安排也不够科学，比如小班下学期的主题《好伙伴》中，大多是体验情感、分享快乐的社会活动，艺术领域中的美术、音乐活动缺失。

2.领域内部不同类别活动不均衡。整体而言，语言活动中故事偏多，散文欣赏、看图讲述等内容偏少；音乐活动中歌唱教学偏多，节奏乐、音乐欣赏、舞蹈偏少；美术活动中偏重于绘画教学，美工造型、美术欣赏偏少；数学中对数量的感知较多，测量、统计、守恒（大小、面积、重量等守恒）方面的内容偏少。

3.学科领域特点和关键经验过于淡化。部分学科领域目标不明确，连贯性不强，在课程中有轻技能培养的现象。如语言活动主要以已有经验的交流、表述为主，看图讲述的技能较薄弱；美术活动更加关注构图、创意，忽略技能的练习和掌握。

4.部分领域知识经验零散，缺乏系统性。教材中某些系统性、递进性很强的学科并没有严格遵循由浅入深、循序渐进的原则，如音乐、数学、美术等领域，在课程设置中出现了先难后易的现象，违背孩子的认知规律。

从上表中不难看出打击乐课程安排中存在的问题。在配器方面，小班鼓励幼儿用自然物、废旧材料替代乐器进行演奏比较适宜，但中、大班在乐器的选择方面并无明显的差异；小班打击乐《厨房的节奏》中涉及的节奏型比较复杂，中大班反而简单了；中班上、下学期的打击乐都是《加油干》，但是上学期要求分声部轮奏，下学期只要合奏，难度也明显降低。

5.教材中缺少当地乡土文化的教育。生活就是课堂，课堂就是生活，生活中有取之不尽的教学素材。由于教材在编写时更多地考虑各个地区的通用性和可行性，势必缺少一些结合当地乡土文化的内容。

（二）客观分析在《幼儿园建构式课程》使用中存在的问题

1.教学内容的选择缺乏思考，忽略知识的系统性。教师在制定周计划时，往往只关注五大领域的均衡，对知识点的系统性、完整性思考较少。当发现主题中某一领域的活动偏多时，教师便会随意挑选其中一、两节；缺某一领域的活动时则到其他教材上寻找，补充进来的活动很可能与原主题的知识体系不相吻合。还有部分教师在选择教学活动时，会考虑材料的准备是否取材方便，活动的实施是否简单易行。一些难以准备，实施起来比较繁琐的活动就被剔除出教学计划。

2.活动顺序的安排比较随意，忽视幼儿的已有经验。我园教师的专业构成比较特殊，幼教专业毕业的教师12名，非幼教专业的教师16名，由于专业的限制，我园大部分班级仍然实行分科教学，造成了每周活动的安排顺序基本固定。年级组内教具的共享也造成一些活动顺序的安排是交错的。为了保证每周教学活动都涵盖五大领域，教师也会打乱教材中给出的参考顺序。

（三）有目的性地选择教材

1.预设主题的选择。教师根据本园实际及幼儿发展需要，有目的地选取课程中适宜的内容作为班级的预设主题。如：小班主题“快乐的六个宝”、“亲亲一家人”、“小小蛋儿把门开”等，中班主题“朋友见面真开心”、“红彤彤的年”、“我有多爱你”等，大班主题“开心一刻”、“不一样的我”、“走近小学”等，我们在分析后认为这些主题是我们孩子所感兴趣的内容，且有一定的生活经验。所以，能使孩子积极主动地投入各项教学活动，并且在活动中获得经验的进一步提升和能力的提高。因而，把它们作为预设的主题活动。但是，有一些预设主题，如中班下学期的主题“我和空气做游戏”虽然是从孩子感兴趣的内容切入，在这个主题中孩子可以与气球、风车、肥皂泡尽情嬉戏，但是对中班的孩子来说他们的探究能力、理解能力较弱，很难获得有关的知识和经验的提升。此主题调整到大班上学期更为合适。

2.主题内容的选择。在选定了预设的主题后，我们再认真审视每个主题所包含的教学内容，从活动的价值大小、适宜的开展时机、适合的学习方式、领域的均衡性四个方面综合考虑，选取能贴近幼儿需要和符合幼儿认知规律的教学活动作为开展主题教育的具体内容。

（1）分析活动的价值大小。对每个教学活动进行价值分析，主要从发展能力、经验提升、目标达成三个方面来分析。

（2）选择适宜的开展时机。判断活动开展适宜的时机，主要以幼儿的兴趣、经验为依据。一般而言，观察、调动直观经验分享的活动安排在主题的前期，利用直观经验进行表达、表述的活动放在中期，总结性的活动放在主题的后期。

（3）思考适合的学习方式。《纲要》中指出，教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容和幼儿的学习特点，灵活运用集体、小组、个别等活动形式。考虑每个活动适宜在集体教学中还是区域活动、日常生活中进行。偏过程性的、幼儿有差异的，适合个别学习；偏结构性的，适合一起讨论分享的，需要教师梳理提升的，适合集体教学活动。

（4）考虑领域间的均衡。在领域均衡一块，教师应有更为长远的考虑。不必强求每周平衡，某一段时间内，可以是一个月，也可以是一个学期基本均衡即可。因而，在主题选择时，可以考虑前一个偏向于科学，下一个偏向于社会情感，教学活动也是如此。

（5）提高教学活动有效性。我们以年级组为单位组织教师开展“集体备课”，带领教师分析教材，提高教师对教材的分析和把握能力。在分析教材的基础上，开展“一课多研”活动，使教师从过多地关注教材逐步转变到关注幼儿已有经验和本身的发展水平，从关注教学效果到寻找教学规律，以理性的思考来评价、分析一个教学活动，把现代教育观念落实到教学实践中，避免了观念和实践的脱节。

二、提高课程实施的科学性

（一）做好部分学科知识系统性的优化补充工作

针对教材中“部分学科领域特点和关键经验过于淡化”、“部分领域知识经验零散，缺乏系统性”等问题，我们以江苏少年儿童出版社《从理念到行为――〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉行动指南》为蓝本，结合各年龄段领域目标对“建构式教材”部分领域进行分析，梳理出教材中原有的活动涵盖了哪些目标，还有哪些目标没有具体的教学活动可以落实，并寻找相应的教材或者通过其他途径予以弥补。

（二）尝试开发本土化活动方案，作为教材的补充

在使用好《幼儿园建构式课程》的同时，我园尝试进行本土化活动方案的开发，教师们已经设计出小班“我爱莲花”、中班“我爱园区”、大班“我爱苏州”三个活动方案。通过本土化课程的学习，使幼儿了解所生活地区的乡土地理、民风民俗、风土人情等，真正满足幼儿当下发展的需要，并为幼儿今后融入社会打好基础。

（三）依托园本教研，开展课程园本化的研讨交流

课程园本化研究的主体是教师，她们在课程园本化的研究中有实践有思考，有成功也有困惑，所以组织大家进行研讨交流能让他们彼此取长补短，相互启迪，获得更快的成长。我们通过园本教研，在教研组长和年级组长的带领下，以全园、分组交流的形式，开展了不同内容的研讨交流活动。此外，我们还不定期地组织全园性、姐妹园之间的交流、研讨活动，借助专家的引领促使研究不断深入。

三、提高课程实施的有效性

由于区域活动更能体现认同幼儿个体差异、满足幼儿个体发展需要的特点，因此，我们将“建构式课程”的主题活动内容有机地延伸到区域之中，这就能为幼儿的自主建构创造必要的有利条件。

（一）围绕主题目标，创设与目标相适应的区域

1.将主题教育目标分解为集体教育活动目标和区域活动目标。依据集体教育活动和区域活动不同的教育功能，我园教师将主题教育目标分解为集体教育活动目标和区域活动目标，制定了区域游戏周计划。

以中班主题《香香的蔬菜》为例，主题目标为：

（1）通过学习，知道几种常见的蔬菜的名称与外形特征。

（2）体会蔬菜与人们的生活关系。

（3）通过各种感知觉去关注蔬菜的不同特点和作用，知道蔬菜有不同的味道和多种吃法，养成不挑食的好习惯。

分解后的区域活动的目标为：

（1）乐意参与区域活动，在看看、做做中知道几种常见蔬菜的名称与外形特征。

（2）在情境化的游戏中，体会蔬菜与人们生活的关系。

（3）在剥一剥、闻一闻、做一做、尝一尝的亲自经历过程中，萌发喜欢品蔬菜的情感。

2.将主题性区域活动目标转化为各区域活动的发展目标，使各区域保持内在的联系。仍然以中班主题“香香的蔬菜”为例，图书区侧重于丰富幼儿的知识经验，制定的目标为：通过阅读有关蔬菜的图书，认识更多的蔬菜并了解其内部特征。美工区侧重于发展幼儿感受美、表现美的能力及动手操作能力，制定的目标为：会用团、搓、压、剥的方法制作常见的蔬菜，促进幼儿小肌肉群的发展。角色区侧重于丰富社会生活经验，制定的目标为：通过菜场游戏，加深幼儿对蔬菜名称、外形的认识，真实感受菜场的买卖过程。生活区侧重于孩子的亲身体验，制定的目标为：通过剥一剥的游戏，锻炼幼儿的手部小肌肉群。在闻一闻、做一做、尝一尝的过程中，萌发对蔬菜的喜爱。

（二）将区域游戏与集体教学有机结合

1.区域活动是主题活动中集体教育的预习和预告。在开展主题活动前，教师可以在区域中投放相关材料，让幼儿先到区域活动中对材料进行操作感知。一是让幼儿积累直接经验，二是使教师更好地观察了解幼儿的兴趣、需求和问题，以便生成、调整集体教育内容，或者在后续的集体教学活动中采用更适合幼儿发展水平的引导方式。

2.区域活动是主题活动中集体教育的补充和延伸。在集体教学活动中，由于幼儿能力存在差异，部分能力较弱的孩子无法在活动中及时达成目标。区域游戏中教师就可以根据幼儿的薄弱点，有针对性地进行个别教育，弥补教学活动中的不足，真正促进幼儿在原有基础上得到提升。

还有一些教学活动可挖掘的信息量很大，但是由于时间的限制，部分知识点很难在二十分钟的教学活动中补充。如中班活动《美美和丑丑》讲到了毛毛虫变蝴蝶，活动结束后孩子们还希望收集、分享一些小时候的样子和长大后的样子不一样的昆虫，孩子回家收集的资料就可以放入区域中，进一步丰富孩子们的视野。

3.一些适宜小组探究的活动直接在区域活动中完成。当今幼儿园教育由于传统教学理论的影响和教学条件的限制，集体教学和个别化教学两种教学组织形式运用较多，而对小组教学形式却涉足较少。小组合作学习与集体教学活动相比，强调学习的交往、互动与分享，有助于发挥幼儿的主动性和积极性，使幼儿平等地参与学习，并有充分发言和表现自己的机会。小组教学形式还有助于培养幼儿的合作精神、团队意识和集体观念，提高自尊心和自信力，增强社交能力。

基于小组合作学习的独特作用和优势，一些活动内容相对比较单一，不需要教师过多指导的活动，幼儿完全可以通过在区域内操作丰富的材料获得更多的经验。如中班活动《自由自在的电线》，要求孩子弯折电线进行创意造型，探索让电线站立起来的方法，就非常适宜在区域中进行。

（郁春芳，苏州工业园区莲花实验幼儿园，215000）