教师参与校本教研的困境及其应对策略

摘要：校本教研是教师参与新课改的一个应对策略。但教师参与校本教研存在诸多困境。解决这些困境也有其应对策略。

关键词：教师；校本教研；对策

校本教研是教师参与新课改的一个应对策略，但实践证明，教师在校本教研中存在诸多困境，这些困境有哪些呢?该如何走出困境呢?本文试图从探析教师参与校本教研的困境出发，为应对这些困境寻找到有效策略。

一、教师参与校本教研的困境探析

结合当前新课程实施的教研实践需要，我国学者提出了自下而上的教学研究――校本教研，以作为自上而下的教学研究机制的有益补充。校本教学研究，即校本教研，是一种本土化的教学研究，为我国教师参与教学研究提出了一个教学研究的模式。随着理论探讨的深入及一线实践的信息反馈，教师存在着诸多困境。

(一)受概念界定的侧重点不同的困扰

当前，理论界从教师参与和学校实施两个层面对校本教研进行了界定。从教师参与层面讲，校本教研“就是教师为了改进自己的教学(for the teaching)，在自己的教室中发现某个教学的问题(Of the teaching)，并在自己的教学过程中(by the teaching)以‘追踪’或汲取‘他人的经验’的方式解决问题。”其简称是“为了教学”，“在教学中”，“通过教学”。从学校实施层面讲，校本教研“是以促进全体学生全面发展为宗旨，以学校为主阵地，以教师作为研究主体，以教育教学实践中所遇到的各种具体问题为研究对象，探索解决教育教学问题新途径的研究活动和研究方式。”哄简称是“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”。从界定可知，前者重在教师参与，后者重在建立自下而上的教学研究机制，但其本质是一样的，二种界定只是侧重点不同而已，但对于缺少专业理论背景的教师而言，易为概念界定的侧重点的不同所蒙蔽是不足为怪的。

(二)受以往窄化的教学研究观念的困扰

以往教师对“教学研究”一词的理解是偏狭的，教师研究权限受到无形的剥夺，即搞研究的不教学，搞教学的不研究；教师把它简化为“去研究化”的教学经验总结，专业人员把它简化为“去教学化”的教材教法研究。人们达成了一种共识：教学研究只是专业人员的事，与学校、与教师自身没太大关系。于是教学研究出现了“教学与研究的分离”和“低层次的结合”，这无形中把复杂丰富的教学研究过程简化为专业人员的专攻式研究，剥夺或削弱了学校与教师研究教学权。那些少数依据兴趣爱好进行的自发而零散的教学研究的教师及那些已建立起“自我更新的教学研究机制”的教师对教学问题的思考与研究，因其教师身份也只能是谦逊地称之为“思考”。可见。以往的研究机制窄化了教学研究，处在较为确定的自上而下的教学研究机制与不确定性的课堂教学实践夹缝中的教师显得无所适从。

(三)受自己对主体身份认同的缺失的困扰

校本教研复归了教师的研究主体的地位。但教师在以往教学研究机制及“防教师”的课程机制下所形成的思维定势或惰性，使得教师最初在打破只有教学意识而无研究意识的“岛屿似的”思维的封闭状态时。在走出研究的“局外人”角色和“戴着镣铐跳舞”的表演者的身份时，教师对研究主体的身份适应最初常有如下的感受：一是惊慌。“被投入一个未知的探险”r7世界的教师在惊喜地接触到校本教研理念并对其有一定了解之后，则会倍感惶恐。我该怎么办?二是忧思。教师确认这一理念的实践意义后，由于受以往的偏执认识及思维的惰性使然，教师有很多顾虑。这理论行得通吗?学校支持吗?专业人员会来引领吗?若不支持，我怎么办?三是观望。有些教师并不愿打破现有平静而有规律的教学生活，他们观望着别人怎么做。四是怀疑。当真正去做研究时，教师开始怀疑自身的能力。我能行吗?反思什么?反思后做什么……总之，教师认同研究主体身份的观念与适应研究方式要有一段时间。

(四)受学校组织与管理教研的缺失的困扰

传统教学研究理念下，学校不愿主动给教师教学问题研究提供机遇与氛围等支持条件，现实的教学问题不为教师的反思之微光所照亮，而是被所有复杂而不确定的学校日常教学活动所遮没。教师在教学时采取“防学生”的发问策略，教学问题在未出现之前已为教师所屏蔽所消解，何谈研究?实施校本教研机制以来，从实验区开展的情况及其相关资料来看，主要问题是学校缺少相应地组织方面的管理。具体来讲，一是缺失有效的教研组织团队。现行条件下，学校没能很好地组建颇有合作精神的教研团队，教师还没形成教研团队意识与合作精神，“摸着石头过河”的心理使得教师各搞各的，有的持观望态度，有的搞专攻式理论研究，有的将其形式化，有的是“闭门造车”，还有的搞攀比式恶性竞争。二是缺失及时有效的专业引领。学校很少或未及时请专业人员进行专业引领。在参与过程中，教师倍觉底气不足；在自我反思时，倍感手足无措。以上种种情况致使教师并没有进入校本教研的实然状态，致使得教师心有余而力不足。

二、教师参与教学研究的应对策略

(一)校本教研要规范化、生活化

由于制度的约束，新课改中生发出的校本教研还只是一种教学研究策略。因此，当前构建以校为本的教研制度成为校本教研得以继续发展的首要任务。建立以校为本的教研制度，有利于教师为进行教学研究寻找有效的法规与环境支持。

建立以校为本的教研制度，就要将校本教研纳入到教学研究机制的完整体系中来。首先，尽快建立起“自下而上”与“自上而下”相制衡、促发展的教研机制，这样才能不断地促进教师在参与研究过程中不断获得发展。其次，校长真正负起责任。作为学校层面的教研制度的第一负责人，校长应充分利用学校所拥有的一切资源，带动、鼓励教师开展丰富多样的教研活动。再次，专业人员的教学研究重心下移至中小学。教研室和教科所、大学特别是师范院校等需要到中小学教学实践中接触、了解、参与教学实践研究，在实践引领中获得自身理论素养的提升。最后，专业人员与教师养成全新的日常生活方式。专业人员要走出象牙塔式的研究生活，养成与中小学合作研究的习惯，以实现专业引领的价值；教师要养成良好的融教学、研究、学习及反思为一体的生活方式和生活习惯。

(二)构建校本教研共同体

教研共同体是以教研组为单位进行教研的集体组织，是针对学校与教师所迫切需要解决的教学问题而建立的学校层面的有效组织。所建构的教研共同体指向学校发展、教师成长、学生长远且多样的发展，旨在增强教师在整个团队中的归属感，并有益于教师建立起对教研主体的身份认同。它具备以下特征。

第一，全员参与性与成员流动性。教研共同体由多个教研组组成，有一总负责人(校长或教师都可以)，各教研组由全体教师组成，各有一负责人，各组负责人根据教师所

存在的教学问题以及问题的复杂性开展研究。同时，各教研组的成员可以适时调整与流动，以便于各教研组之间的协商与互助。在确保各教研组间的平衡与稳定的基础上，若教师愿意且有时间，可参与多个教研组。第二，互与支持性。共同体的每个成员权责明确，教研成员有自己的研究任务，成员间开诚布公，互相协助，建立起多维复杂、思路各异的成员关系。当需要专业引领时，共同体总负责人要把教学问题加以汇总与分析，帮学校教师寻求专业人员的支持。第三，日常性与丰富性。为有力实施新课程，找回教学实践的不确定性与复杂性，觅回学生的多样发展，教师开展“写教后记”、“课例研究”、“课程故事”、“集体叙事”或“集体讨论”、“行动研究”等丰富的日常教研活动，在复杂的教学实践中深究“真问题”，力寻解决的可行途径。

(三)形成一套独具特色的共享观念系统

共享观念系统是校本教研的基本要素，即：教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助、专业人员的专业引领。要形成这样一套共享观念系统，可行的措施有：第一，教师用多种方式表述自己的所感所想，是教师建立起共享观念系统的基础。教师个体的自我反思的真义在于教师要善于将自己的“思维假定”用多种方式表述出来，以此作为与同伴合作协商、与专业人员对话的资质。第二，教师间开展各种形式的交流讨论。教研共同体的负责人与教师多讨论交流，多与专业人员交流，使教师获得尽量多的有效支持。专业人员也要打破以往的教研观念，面向教学实践，寻找与学校、与教师合作的共同话语与共享的观念支持系统。第三，教师认同校本教研的理念。社会心理学家凯尔曼(H．c．Kelman)提出了组织成员观念形成的三个基本阶段，即服从、认同和内化。校本教研旨在让教师参与教研的过程中，逐渐认同校本教研的内在意义，并内化为自己教研理念的一部分。当教师真正理解开展校本教研的意义时，教师才有可能把教学研究的满腔热情的理想内化为现实的行动，否则就会有把以往的教学研究“形式化”的危险。

(四)学校建立起有本校特色的校本教研模式

校本教研制度的推进是一个漫长的过程，建立起有本校特色的校本教研模式非常重要。当前专业人士对校本教研的过程提出了多种操作模式，都无疑为学校与教师进行教学研究提供了很好的借鉴。但我们不能照抄照搬，要真正把这些教研模式与学校、教师的实际结合起来，形成各中小学教学研究的校本化特色。

问题在于学校与教师如何把这些模式与学校实际问题结合起来，以便于找到有效解决问题的研究模式。首先，学校与教师要摸索出校本教研的周期，日本教育家佐藤学对校内教学研究的实践作出这样的确认，“要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”在这段时间内。学校有了较为规范的研究方式，形成了固定的教研共同体，形成了一套独具特色的共享观念系统，学校的教研活动不再是一种形式，专业人员的引领不再是“蜻蜓点水”，而是学校、教师、专业人员共同行动，各学校间相互借鉴宏观上的教学研究框架，但微观的研究事项是需要学校人员努力去探索的。只有这样，才能建立起有本校独具特色的教学研究模式来。