高中初任教师专业成长课程设计初探

初任教师专业成长的程度与速度，直接影响到教师整个职业生涯的发展，因此缩短初任教师成长的时间对教师专业发展意义重大。高中有着巨大的升学压力，初任教师在教学上面临的挑战相对来说更大。另外，目前高中教师继续教育的现状并不乐观，有些高中教师甚至产生抵触情绪。提高高中初任教师专业发展的有效性和针对性，关键在于了解高中初任教师的真正需求。高中初任教师继续教育的课程设计，在内容上，要体现针对初任教师的特点和需求，有针对性和实用性；在类型上，要体现多层次、多形式、多方位，以满足初任教师的不同需求；在形式上，要体现文本、光盘和网络相结合的要求，满足广大初任教师选择课程资源的需求。

一、 高中初任教师专业成长课程设计的理论基础

（一） 哲学基础

约翰·古德莱德（John Good lad）认为：哲学是课程的起点，是对所有课程进行连续决策的基础。［1］初任教师的专业成长受教育哲学观影响很大，哲学观不仅能反映出他们的经验、常识、社会和经济背景，更能反映出他们的教育观、学生观以及对孩子的态度和对教育的热爱程度。初任教师的教学行为是否具有实践性、批判性和反思性都与其所持的教育哲学观密切相关。

（二） 心理学基础

心理学以人的研究为主要研究对象，课程以学校如何有效地育人为研究内容，心理学的研究成果是课程的重要理论基础。初任教师进入职场的前期阶段，将经历“甜蜜期”“寻找期”“危机期”和“接受期”等四个起伏的心理过程，他们主要处于观望、探索和适应时期，从刚开始体会到做教师的快乐，到实际中遇到的问题越来越多，压力越来越大，有些教师甚至产生危机感，然后面对现实与理想的差距，重新自我定位，趋于妥协，接受现实的教学状况。

（三） 社会学基础

以教育社会学的观点来看，任何一个教师的职业生涯是从教师入职阶段的角色扮演开始的。在职场之初，初任教师难免会遇到角色转换问题、教学技能问题、管理问题、人际关系问题、工作压力问题等，入职阶段教师角色的成功实践，对教师的整个生涯发展有重大影响。文化是课程编制的基础，任何课程目标和内容的选择，都受特定文化环境的制约和影响。功能理论家认为学校是用来传授能在成人世界中取得成功所必备的文化要素。［2］

（四） 文化学基础

当前是一个文化多元的时代，其中，移民文化是对传统文化整合和超越的一个典范，是一种全新的文化，独具特色。初任教师来自不同的社会阶层、不同的城市、不同的家庭环境，具有不同的个性和特点，有着不同的教育背景和教学经历，因而构成了其独特的学习者文化。所以，初任教师专业成长课程设计的核心应是：从初任教师的实际出发，促进初任教师个性自主和谐地发展，从而全面、有特色地推动初任教师的专业成长。

二、 高中初任教师专业成长课程设计的思路与框架

（一） 高中初任教师专业成长课程设计思路

高中初任教师课程设计强调“自我更新”的教师成长，注重“技术为核心”，追求“人本化”和“个性化”，关注通过教师的发展，推动学生的进步，促进学校的成长。

1. 强调“自我更新”

所谓“自我更新”取向的教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。［3］加拿大学者迈克尔·富兰指出：单纯依靠外部知识来影响课堂和学校的观念……不是没有作用，而是不够有力，不够具体持久，以至于无法改变课堂和学校的文化。［4］两者皆强调教师成长的自主性。唯有如此，高中初任教师才会把教师专业发展看做是教师自我专业发展意识的现实化过程，并依照自己过去的发展轨迹和今后的发展规划，付诸行动。

2. 注重“以技术为核心”［5］

高中初任教师成长的核心是“以技术为核心”的培养，主要培养教师赖以生存的教学经验。处于初任阶段的教师，普遍缺乏教学经验，教学生存相对困难，许多学者称之为“生存关注”阶段，因为初任教师刚入职场，教学热情虽然很高，与学生的年龄相差不大，容易与学生建立亲近关系，有较多的话题，但是教学工作中面临着诸多困难。初任教师专业发展需要关注教师教学经验的形成，并注重以“技术”为基础的实务理论学习与体验。他们迫切需要一套适合自己的课堂教学实际操作技巧，以便快速成长，顺利度过这个时期。这一方面需要借鉴和模仿优秀教师的教学实践经验，以便有效解决教学中遇到的问题，使教师适应并完全胜任工作，通过“师徒结对”传帮带、“公开课”的同伴互助、“听评课”的互助，帮助初任教师获得教学经验，提升教学能力，站稳讲台。

3. 追求“人本化”和“个性化”

一是“人本化”，即以人为本，完整而全面地关注、关怀个人的成长和发展，提升人的整体发展。教师教书育人的宗旨是以学生为本，教育实践的伦理特性决定了教师所传递的任何知识都负载着某种价值意义、伦理意蕴。正所谓“道之所存，师之所存”，教师的师德是立师之本。在教学行为中，教师的一言一行都无形中影响了学生的身心发展。二是“个性化”。每个人之间的差异是客观存在的，高中初任教师间存在差异是必然的，所以应对高中初任教师专业的发展提供更大的时间、空间，同时也应提供高中初任教师发展的台阶，而每位教师应该根据本身的条件制订自己通过努力可以达到的目标。此外，应坚持教师的社会价值与课程的个人价值的统一，重视个性发展课程价值观的历史制约性［6］，教育基于每一位教师个性化的教学体验，学校必须关注成就具体的教师。［7］

（二） 高中初任教师专业成长课程设计框架

笔者对高中初任教师专业成长的内在需求作了调查，得出以下结论：高中初任教师在“教学技能”和“管理能力”方面最欠缺，需求最强烈，在“学习者及其特征的知识”方面和“身心保健知识”方面需求相对强烈，而在“学科专业知识”方面的需求相对不强烈。结合社会政策对教师素质的要求以及专家学者对教师素质要求的外在规定，高中初任教师专业成长的课程设计框架应包括知识、能力、情感这三大模块。

1. 知识模块

教师知识是教师走上讲台必备的条件，高中初任教师应当具有专业的学科知识、教学法的知识、教育心理学的知识、实践性知识等。因此，开设“高中学科教材重难点解析”很有必要，可先学习现代教科书的特点，掌握教材的重点，同时可以配套一本十年高考的真题，使初任教师对教材和高考题有一个系统的认识。同时，还应开设“高中学科作业设计”，结合教材的重点，学习学生作业设计的原理。另外，面对现代移民文化背景下的学生，特别是流动儿童和独生子女，教师只有先了解他们的心理特点和思维方式以及所处的社会环境，才能真正理解他们的学习行为，并做到有效的沟通和交流，所以“现代高中生心理学”的学习很有必要。此外，开设的“高中教师嗓音维护”是针对教师生涯发展过程中可能患有关嗓音方面的职业病。在教师职业的初期，初任教师就要开始学习和了解职业保健知识，养成良好的习惯。

2. 能力模块

据本研究的调查结果显示：高中初任教师的“教学能力”和“管理能力”维度得分最高，需求最显著，所以课程设计按照“管理能力”和“教学技能”两方面来分别展开。我们首先设计了“营造和谐师生关系”，使高中初任教师学会与高中生恰当地相处，并取得他们的信任，建立良好的师生关系，营建良好的学习氛围。如果初任教师对情况特殊的高中生没有进行合理的疏导，将会对该生的一生影响很大，所以初任教师很有必要学习“特殊学生管理技巧”，分析他们的情况并进行及时而正确的疏导。对于班主任工作来说，我们开设了“班主任工作实务”和“班级文化建设策略”，帮助初任教师了解班级团体的特性、互相学习的组织和学习团体的形成，以此培养班主任的说服性沟通能力和影响力，为班主任提供一些基本的理论指导。有关“教学能力”方面，针对高中初任教师教育教学能力欠缺、应变能力不足的情况，我们开设了高中分层教学研究、高中教学内容设计、高中教学目标研究、跨区域同课异构、课前导入艺术、生成性教学研究等课程。

3. 情感模块

情感注重情调、情绪或接受与拒绝程度，多用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类词来表示。［8］情感模块注重教师在教学中能体会到幸福感、满足感，喜爱学生，并具备良好的个人品格，具有专业伦理意识，遵循职业伦理规范等。为此，我们开设“高中初任教师心理健康”，帮助高中初任教师应对教学、高考、科研、家长、领导及个人家庭等各方面问题，学会心理健康维护；开设“高中初任教师压力释放”，教会高中初任教师释放情感压力，找到内心的平衡感，寻求教学的满足感；开设“高中教师伦理课程”，教会教师随着社会变革的不断发展，教师的师德也要随之转型，教师应始终保持教师的善、教师的公正和教师的责任感；开设“优秀高中教师经验叙事研究”和“全人价值理念研究”，为初任教师的成长提供多种方式和途径。我们的目标是，通过这些课程的学习，使高中初任教师在教学实践中找到平衡感和幸福感，同时始终具有教师德性和职业修养。

三、 高中初任教师专业成长的学习方式

当前，教师学习已成为国际上教师教育实践的一个前沿性课题，从走向内生是教师学习方式的重要变革，特别是对初任教师来说，自主式和日常性的学习方式尤为重要，并对促进初任教师的快速成长具有重要意义。

（一） 现场研习

现场研习是初任教师的一种普遍学习方式。目前的初任教师培训，大都采用听课、讲座、校本培训等现场研习的学习方式。高中初任教师由于教学经验较少，迫切需要熟悉教材的处理、课堂教学的设计、基本教学规范、作业设计、高中生的思维方式和知识特点，特别是新课改对教师的教学素养提出了更高的要求，要求准确把握各学科课程标准、教材内容。我们通过教研组的集体备课、听评课等多种现场研习的方式，帮助初任教师快速掌握基本的教学技能，并使他们快速成长，逐步胜任教学工作。

（二） 交流对话

目前的教师教育绝大部分为专家授课，仅有一小部分的一线优秀教师参与进来。专家授课理论性极强，可能成为脱离教学场景的纯理论，初任教师难以将纯理论“学以致用”。如果让一线教师与专家进行对话，那么他们源于教学的经典案例和经验，加上专家的理论指点和升华，就能用来指导自己的教学实践，并在实践中建构（in practice）关于实践的（on practice）、指向实践的（for practice）知识体系。［9］另外，初任教师与专家的直接对话，能促使初任教师个别问题个别解决，从而促使其自身的专业发展。专家和一线教师紧密合作，始终保持理性思辨与实证间的张力，使之具备双重机制——既改善行为，又提升理性认识［10］，促进教师和专家共同发展。

（三） 自主阅读

当下，教师学习方式的变革已成为国际教师教育改革中的一股重要潮流，美国广泛采用与其他教师合作、分享式讨论、合作式校本学习等学习方式，澳大利亚制订“促进教师有效学习计划”为教师工作式学习拓展空间。［11］所有这些活动都朝着“教师合作”“自主学习”的方向发展，关键词是“文化”“共同体”“合作”，认为最理想的学习方式是教师间的互助合作，同时也意味着教师学习的日常性，就是所谓的生态取向学习方式。生态取向教师学习方式强调的教师学习的合作性和自主性正是国际教师教育所提倡的，课堂教学不再是一种谋生的手段，而是生命存在的一种方式，教师学习不是为了未来生活做准备，学习不仅仅是一种观念、一种态度，而是变成了一种职业需求、一种生存格调、一种生活方式。［12］为此，我们应当树立生态取向的学习理念，构建生态取向的教师学习制度，营造生态取向的教师学习文化氛围。

参考文献：

［1］ John L Good lad et al. Curriculum Inquiry［M］. New York：McGraw-Hill，1979.

［2］ 珍妮·H. 巴兰坦，著. 朱志勇，主译. 教育社会学：一种系统分析法［M］. 南京：江苏教育出版社，2005.

［3］ 叶澜. 教师角色与教师发展新探［M］. 北京：教育科学出版社，2001.

［4］ Full an，M. The New Meaning of Educational Change （4th edition）［M］. New York: Teachers College Press，2007：283.

［5］ 李臣之，刘树生. 试论不同成长阶段教师的培育策略［J］. 当代教师教育，2010（6）.

［6］ 廖哲勋，田慧生. 课程新论［M］. 北京：教育科学出版社，2003.

［7］ 李臣之. 特色创造与学校发展［J］. 教育科学论坛，2011（2）.

［8］ D. R. 拉克斯沃尔，B. S. 布鲁姆，等. 施良方，张云高，译. 教育目标分类学［M］. 上海：华东师范大学出版社，1989.

［9］ Shulman，L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform［J］. Harvard Educational Review，1987，57（1）.

［10］ “面向未来的基础学校研究”课题组.建设一个实践型的学习共同体——面向未来的基础学校研究［J］. 课程·教材·教法，2006（7）.

［11］ 肖正德.生态取向教师学习方式变革：时代境遇与实践路向［J］. 全球教育展望，2010（11）.

［12］ 潘裕民. 让学习成为教师的一种生活方式［J］. 基础教育，2008（10）.