从民俗哲学看幼儿园文化课价值取向

我国传统哲学博大精深，蕴含于我国各民族文化之中，幼儿园多元文化课程实施价值取向可立足我国传统哲学，以“和而不同”理念实现课程实施的相互调适取向，以“生生不息”理念实现课程实施的缔造取向。1.以“和而不同”理念实现相互调适取向。我国流传着悠久的和谐思想，形成“以佛治心，以道治身，以儒治世”（佛家重身心谐和、道家重天人一体、儒家重人际和睦）的释道儒和谐观，共同构成了我国“和而不同”和谐思想和文化精神。“和而不同”是世界的原貌、初态，也是我国流传千百年的古老哲学智慧，其思想博大精深。“和而不同”作为我国一种普世哲学，蕴含着一些最基本的启示：[3]第一，包含着对差异性尊重的平等思想。认为“众生平等”，追求“道法自然”，以达到人与天地、万物相感、相知、相通的境界，从而“天地与我并生，万物与我为一”；认为人与人平等，“四海之内皆兄弟”，不因人的差异而歧视之；认为不同的人有不同的文化，应“入乡随俗”，尊重不同的文化。第二，提倡多样性。认为“和而不同”是万物得以生长的基础，“致中和，天地位焉，万物育焉”，“和实生物，同则不继”；“和”与“异”是相依相生的关系，“异”是“和”的基础，“和”能容“异”，而且“和”必须有“异”，没有“异”，“和”就失去其根基和前提，只有保持差异和多样，才能真正实现“和而不同”。第三，应执中庸之道，以“和”平衡“同”与“异”的关系。孔子曰：“中庸之为德也，其至矣乎。”《程氏遗书》曰：“中者天下之正道；庸者天下之正理。”中庸是调和人际关系、提升个人修养、规范人们行为之最高美德。释家也推崇中道观，认为中道是认识与把握世界的不二法门，中道之最高理想境界为圆融，这是释家和谐思想的极致。在全球一体化进程中，各国、各地区交流日益增多，经济、政治、文化、教育等都在不断相互碰撞中进行对话与协商，多元文化成为解决各国、各地区不同文化的基本原则，多元文化教育成为各国解决多民族文化教育问题的重要理念，多元文化、多元文化教育、多元文化课程，其宗旨与“和而不同”可谓殊途同归，都尊重差异、提倡多样、主张走和谐之道、力图共存、共生、共荣。以“和而不同”理念实现幼儿园多元文化课程实施应做到几点：第一，尊重幼儿与教师的差异，善于运用差异。尊重幼儿的差异是尊重幼儿在身体、智力、学习风格、学习方式、思维方式、适应能力、个体经验、情感体验、兴趣、习惯等一切方面所表现的差异与多样，平等对待这些差异，不歧视、不漠视、不忽视，化幼儿差异为课程实施的动力与资源，以丰富、提升幼儿的经验，促进幼儿与教师、幼儿之间、幼儿与课程、幼儿与环境的协商与合作。尊重教师差异就是尊重教师学习经验、成长体验、专业背景、工作经历、专业技能、教学智慧等方面的差异，不强求教师对课程的忠实一致，而是在与课程对话的过程中，不断理解、内化，形成自己独特的体验、见解及教育方式方法，并在考虑幼儿差异和需求的前提下，调和幼儿与课程之间的关系，努力发挥自己和课程在幼儿发展过程中的积极作用。第二，开放课堂，转变课程实施方式。

课程实施还需要开放课堂，不能闭门造车，应在采取“走出去，引进来”方法的同时，也注重内部经验的相互学习，“走出去”是去参加其他学前教育机构或培训机构、研讨会等学习新的经验；“引进来”是寻求一些专家、学者等专业人员的帮助与指导；开放课堂还应做到开放时间、开放场地、开放内容、开放指导等。课程实施还应采取多种方法，充分调动幼儿的“眼、耳、鼻、舌、身、意”，每个幼儿都有自己的感官偏好、学习风格偏好，教师必须深入了解幼儿，才能采取契合幼儿的学习方式，做到事半功倍。第三，运用多样化的课程实施评价。有容乃大，课程实施的发展需要采取多样化的评价方式，吸取来自每个幼儿有益的意见和建议，教师应端正态度、认真分析、积极采纳，并鼓励幼儿表达自己的观点和态度。第四，调和课程与各影响因素的关系。促进课程与学校情境的相互适应、与幼儿和教师的相互适应、与社区教育环境的相互适应。课程与教师、幼儿、社区环境之间都存在相互调适、走向和谐的过程，在相互调适中，课程会发生变化，而教师、幼儿、环境也会发生相应的改变。以“和而不同”理念实现课程实施的相互调适取向应对课程设计者和课程实施者给予了同等的尊重，认为课程实施是一个非线性的、复杂的、不可预知的社会变革过程，这个过程是考量课程实施的根本依据，在“和而不同”理念的指导下，教师不再是被动的传输者，而成了积极的建设者，教师的个体知识、经验、智慧得到尊重和挖掘，也得到了展现的权利和机会，幼儿成为知识经验的主动建构者，遵循建构主义知识观，认为知识是幼儿、教师、课程相互调适而不断建构的过程，知识不是客观的、永恒的真理，而是在不断发展和变化着的。2.以“生生不息”理念实现交互缔造取向。“生生不息”是我国传统哲学的另一重要主题，是《周易》之哲学核心，“生生之谓易，成象之谓乾，效法之谓坤”，这里，“生生”之首“生”一字意指宇宙万物都是具有生命机能的有机体，次“生”一字意指此有机体具有发育、生长的属性、功能、趋向和特征。[4]《周易》反复论述了“生生”是天地运行、四季轮回、生命延续、万物更替之根本，认为“生生”是宇宙万物的首要特征和存在状态，宇宙万物莫不是处于“生生不息”之中。《易传•系辞下》曰：“天地之大德曰生。”可见，《周易》作者认为“生生”起源于易，“生生”乃天地之德、万物之本，“生生”是乾坤交感、阴阳合德之结果，“乾道成男，坤道成女”，“夫乾，其静也专，其动也直，是以大生焉。夫坤，其静也翕，其动也辟，是以广生焉”。又曰：“大哉乾元，万物资始，乃统天。”万物始于乾卦，乾卦是万物滋生之根、之源，乾卦统率万物；“至哉坤元，万物资生，乃顺承天”，即地顺从天之运行法则，合于天之德，万物得以生长。“天地不交而万物不通”，可见，天地不交，万物不生；天地相交，万物有生。

天地万物都在“生生”的模式下恒久运行，形成“生生不息”的循环生存之道，《象传》曰：“天行健，君子以自强不息。”“天”即“生生”，合乎其本性，各正其命，保合太和便合乎“天”之德，便能做到不断创新自我、超越自我。“生生”之于宇宙，形成“生生不息”的天地观；“生生”之于自然，形成“生生不息”的生态观；“生生”之于人，形成“生生不息”的发展观。以“生生不息”理念指导幼儿园多元文化课程实施应注意几个方面：第一，课程实施是促进幼儿、教师不断发展的基本方式。因为真正的课程实施是教师和幼儿共同创造新的教育性经验、生成新的意义与价值的过程，也是修正、发展课程的过程，而现有的课程方案只是为创生新的教育经验提供素材或工具，起着教育资源的作用。第二，注重教师和幼儿对课程的创生。教师不再是单纯的课程执行者，幼儿也不再是单纯的课程接受者，教师和幼儿都具有相应的课程权利，成为课程实施的主体。教师个体经验、智慧、情感的参与使教师实现了对课程设计的理解、意义的再生，也使教师成为课程实施中的创造者，体现自身的生活经验的价值和对生命意义的追求，成就着教育作为一项生命发展工程的使命。幼儿通过与教师的不断对话、协商、合作，使课程实施流动着生命的足迹与勃勃的生机，幼儿与教师相互尊重、平等互动，对幼儿经验的尊重展示着幼儿不同的视角、独特的理解世界的方式、多样的观点和意见，这样的课程实施充满了人性、主体间性，幼儿不再是被动接纳的容器，而成为主动的文化创新者。第三，实现课程知识的创新。课程实施是一个动态的、不断发展的过程，由于课程实施中教师和幼儿主体性的发挥，课程实施过程得到不断创新，课程知识成为“一个不断前进的过程”，张显着一种动态的、个体化的、境域性的知识观，当课程知识能够有益于课程创新过程时，它才是有意义、有价值的，教师与幼儿都是课程实施的创制者，同时也是课程实施的发展者和受益者，他们共同创新着知识，赋予知识以境域性活态面貌。第四，实现课程实施环境的改造和创新。课程知识的发展需要环境的支持，以天人一体自然观为指导对环境的创新是发挥幼儿与教师、家长主体性的重要方式，以实现有选择的创造性运用环境和改造环境。第五，形成社区——幼儿园——家庭循环发展的共生共育机制。课程实施实现其运行的开放性过程，幼儿园应发挥中心作用，积极调动家庭、社区人员的加入，发挥家庭、社区教育资源的教育功能，形成良性循环发展机制，实现和谐发展的目标。“和而不同”“生生不息”是我国重要的哲学理念，对我们今天的教育和生活仍然具有巨大的积极作用，“和而不同”与“生生不息”是相辅相成、一体两面的关系，它们不是截然分离的，“和而不同”中蕴含了“生生不息”，“生生不息”也必然以“和而不同”为其发展的基础。以“和而不同”和“生生不息”理念为指导实施课程，实现对课程实施的调适和创生，促进幼儿与教师的发展是幼儿园多元文化课程实施的基本价值取向。幼儿园多元文化课程实施秉承“和而不同”“生生不息”的理念，尊重和理解各民族、各地区的优秀文化，获得理解异质文化的技能和态度，培养开放的心态，接纳不同的文化形式，以便于养成多样性思维的方式和文化包容能力，提高幼儿的文化交往能力，理解和缔造本土、本民族优秀文化与其他民族、其他地区优秀文化，最终实现维护各民族、各地区优秀文化平等的理想状态。

作者：赵海燕 单位：遵义师范学院教师