国际法的双语教学革新

一、现有双语教学的几种模式

（一）浸入型（或沉浸式）双语教学

这种双语教学模式最初起源于加拿大，并获得巨大成功，所以习惯上称之为加拿大的沉浸式双语教学模式。加拿大是个移民国家，民族问题比较尖锐，如魁北克问题，为了平息这种矛盾，加政府于1969年通过《官方语言法》以确定英、法语同为官方语言，并推行英语、法语的双语教学。有很多中小学都采用这种双语教学形式，所有科目均用法语教学，但仍然允许学生有权使用英语。这种双语教学模式的主要特点就是，以外语或第二语言为教学语言，教师直接用外语或第二语言对学生进行授课，本族语或母语不用于教学之中，乃至学校内也不使用本族语或母语，以便让学生完全沉浸于这种新的弱势语言之中。1997年，加拿大浸入型（或沉浸式）双语教学模式被引入中国。在我国，针对外国来华留学生以及少数民族学生一般也采取这种教学模式。

（二）保持型双语教学

保持型双语教学是指，学生刚进入学校时，学校先使用学生的母语来进行授课，之后渐渐地使用外语或第二种语言对学生进行部分内容的教学，其他教学内容仍使用学生的第一语言或母语教学。这种双语教学模式的最大特点就在于，教师在课堂上开展的双语教学的过程中，学生依然保持使用自己的母语或其第一语言，所以，这种双语教学模式才叫做“保持型”双语教学。因此，许多人认为，保持型双语教学是最为保守的双语教学模式，因为它要求教师尽量照顾学生的理解能力，在学生完全理解的基础上才使用非学生母语进行教学。当学生的非母语水平得到大幅度提高的情况下，保持型双语教学模式可以转换为浸入型双语教学模式。

（三）过渡型双语教学

这是美国许多学校对“低英语水平”的学生，尤其是移民儿童所采用的一种双语教学模式。具体来讲，所谓过渡型双语教学就是指，学校在教学初期先使用部分或全部第一语言即母语对学生进行教学，经过一段明显的过渡期之后，然后逐步转变成只使用第二种语言进行的双语教学。过渡性双语教学模式是将“英语作为第二语言教学”、“学科式双语教学”和“第一语言教学”结合起来的一种教学模式。除了具备过渡性特点外，这种双语教学模式与上述沉浸式双语教学模式大致相同，但不排除使用母语对部分学生进行个别辅导，同一班级内的学生往往是由来自不同国家和民族、说各种各样母语的学生组成，但他们的共同点是不能熟练使用英语。他们可能每天只有一节英语课，也可能有整整一天的课程来学习英语和其他学科；部分学科仍使用学生母语进行教学，但是每天有一定量的英语课来提高学生的英语技能，班级往往是由说同一种母语的学生组成。

有学者认为，比较上述国外三种双语教学模式，过渡型双语教学是最为理想的教学模式，其次是浸入型双语教学，第三为保持型双语教学。过渡型双语教学要求学生具备较高的外语水平，要求教师具有高超的双语教学技能，要求学校有良好的双语学习环境。由于非母语学习环境的缺乏，目前国内采取的大多数双语教学模式均属于保持型或浸入型。不通汉语的外国专家、教授来中国授课，直接进入过渡型双语教学的后期阶段，会降低外语水平较低的学生的学习兴趣。事实上，笔者以为，上述任何一种双语教学模式要得到顺利的实施，并取得预期的教学效果，其具体的操作和教学过程对于教师来说都是一个巨大的挑战。应该说，将上述国外三种双语教学模式引入我国高校，不同的高校、不同专业的具体情况不一样，这也就决定了我们在针对某个学科或者专业进行双语教学时必须因地制宜。我国高校法学专业中的国际法学科到底适合采取上述哪种双语教学模式，这就需要我们从学校的教学资源、师资配备、语言环境、学生英语水平等具体的实际情况出发来选择恰当的双语教学模式。

二、国际法双语教学模式的选择

我国高校开展双语教学的时间不是很长，由于双语教学不单是教师“教”的问题，也不单纯是学生一个“学”的问题，它的顺利开展还受到高校教学资源和学生语言环境等因素的综合影响和制约，因此，每个高校、每个专业或学科到底采用上述国外哪种教学模式比较合适，专家、教师和学校主管部门可谓仁者见仁，智者见智。正因为如此，依据上述国际上通行的几种双语教学模式，我国的教育工作者在借鉴国外双语教学基本模式的基础上，经过几年的实践也摸索构建了一些具有中国特色的双语教学模式：一是渗透型，即在正常的学科教学中适当穿插使用英语———有的是使用一些常规的课堂用语，有的是将一些名词术语讲给学生，并适当辅以汉语解说。二是穿插型，即交替使用中英文两种语言，或以中文为主，在理解中文的基础上适当用英文补充；或以英文为主，在教学的同时，适当辅以汉语解释和说明。三是示范型，即某个学科中，大部分时间是用中文教学，选择一定的内容，用一定的时间用纯英语进行教学。四是选修课型，即开设某个学科的选修课，用纯英语进行教学，或将相关学科整合在一起，设置新的课程，用纯英语进行教学。也有学者将目前在中国双语教学模式归纳为下面的三种类型：（1）全外型，即所开设的课程，采用英文教材，直接用英文讲授；（2）混合型，即采用英文教材，教师采用英文与中文交互进行教授；（3）半外型，即采用英文教材，用汉语进行教授。甚至，有的高校还出现了所谓翻译式双语教学，即用外语或第二语言和本族语言对照来学习。另外，还有学者提出了“渗透、整合、思维”梯进式双语教学模式，渗透阶段的双语教学目的主要是为学生提供一些机会接触英语，一般是以母语为主，适当渗透英语。而整合阶段的双语教学目的主要是让学生学会如何用英语来表达中文内客。教师在课堂教学中，将汉语和英语整合起来，不分主次，交替使用，互为主体。至于思维阶段的双语教学目的主要是让学生学会用英语来思考解答问题，使学生在学习使用英语的过程中形成英语思维，能够在英语环境中学习、工作和生活。事实上，我国高校当中出现的上述几种双语教学模式，与其是教学模式，还不如说是双语教学方法，因为那些所谓双语教学模式无外乎都是从上述国际通行的三种双语教学模式中发展演变而来的。上海外国语大学王旭东教授认为，上述国外三种教学模式中，国外普遍赞同前二种，而基本否定第三种，理由是不言自明的，因为最终目的还是要学生溶入到英语主流社会之中去。

显然，由于中国的国情不同，前二种教学模式都不能完全照搬来用于我国的双语教学。英语在中国始终只是外语，绝大多数人仍是用汉语交流，所以不可能，也不需要使用浸没式和过渡式来进行双语教学。另外，中国不像新加坡、加拿大、印度那样的双语国家，语言环境并不是中外并重，所以中国的双语教学环境决定了它的目的性，属于“外语”教学范畴，而不是“第二语言”的教学范畴。中国的双语教学只能是上述界定中的“保持型双语教学”。因此，笔者以为，具体到国际法学科，相对于其它两种双语教学模式，采用保持型双语教学模式是比较合适的选择。在这里，以笔者主编的《简明国际法实用教程》（武汉大学出版社2010年出版）为例做个简要论述。依据保持型双语教学模式的特点及要求，笔者以为，国际法实施双语教学一开始并不适合用英文来讲述。因为第一章一般是国际法课程的导论或引论章节，它涉及到国际法的概念、国际法的法律性质、国际法的渊源等国际法的基本概念和理论问题，它是整个国际法学的一个基础，因此，本章不大合适用英文来授课。

不过，涉及到某些术语可用中英文同时标示出来，如国际法的概念（ConceptionofInternationalLaw）、国际法的渊源（SourcesofInternationalLaw）、国际法与国内法的关系（TheRelationshipBetweenInternationalLawandDomesticLaw），而对于某些关键性的国际条约的文本条款，可用英文标示，而辅之以中文讲解，如教师在讲到国际法渊源问题时，对于不得不提到的1945年《国际法院规约》第38条之规定，可用英文标示出来。这样，既可以使得学生熟悉国际条约文本的原始表述风格，而且，还可以避免出现因使用条约中文文本而导致对有关国际法问题理解上的偏差。另外，尽管国际法教材中许多其它章节可以用双语来进行授课，但有关章节其实却不适合大比例用英文来讲述，如国际法教材中第八章（条约法），由于该章涉及到条约缔结的程序、条约的生效与效力、条约的冲突与解释、条约的遵守与执行等比较难理解的问题，所以不宜对学生大面积地用英文讲述，不过，在讲述条约的名称时，有必要将不同条约的名称用中英文同时表述，诸如条约（Treaty）、公约（Convention）、协定（Agree－ment）、议定书（Protocol）、（Charter）、换文（ExchangeofNotes）等。再如，教材第十章（国际海洋法），由于涉及诸多复杂性概念的理解，也不大合适大比例用英文来讲授，但对于某些关键性的名词也可在课件上同时用中英文标注，如内水（InternalWa－ters）、领海（TerritorialSea）、毗邻区（ContiguousZone）、专属经济区（theExclusiveEconomicZone）、大陆架（ContinentalShelf）、国际海底区域（InternationalSeaBed）、公海（HighSea）、无害通过权（RightofInnocentPassage）等。因此，对于国际法教材中究竟哪些章节适合采取什么比例的英文进行讲授，笔者以为，一个基本的原则是，如果有关章节从内容上没有太多的基本概念以及疑难知识点，那就比较适合用大比例来用英文讲授，这些章节主要包括诸如第五章（国际组织法）、第七章（国际法上的人权）、第十二章（国际环境法）等。

三、选择国际法双语教学模式实施应注意的问题

无论教师针对国际法学采取何种双语教学模式，一般都应注意以下几个问题：

首先，学校针对国际法双语教学应倾斜更多的教学资源。依据笔者的了解，许多担任国际法双语教学的老师一般都不大愿意花费过多的时间和精力在双语教学上，因为一方面，平时教师的科研和教学压力本来就很大，工作任务也很繁重，再加之，因为国际法双语教学相对于普通中文授课来说，它本身是一项比较复杂的教学任务，教授在备课方面、讲授方面都要耗费巨大的时间、精力，而学生在学的过程中也更加需要花费较多时间予以积极、主动地深入学习。因此，学校和院系应该从人员、设备和资金等方面给予一定的倾斜和支持，这就要求学校教学行政主管部门在教学时数方面进行适当延长，教学工作量核算方面也应适当增加，在教师年度教学考核中对讲授双语教师进行适当的奖励，只有这样，才能充分调动教师进行双语教学的积极性和主动性。

其次，国际法双语教学课堂上必须设法增强师生之间的互动。之所以强调这一点，那是因为对于学生来说，国际法双语教学课堂组织既涉及到国际法专业知识的学习，同时也涉及到英文的听说读写能力的提高问题，如果在教学过程中，教师采取单向度的“填鸭式”灌输，可能导致两个严重后果，一个是学生没有听懂或很好地理解授课教师的讲课内容，一个是学生即使听懂了，可能由于缺乏师生之间的互动而导致学生不能用口语来表达国际法的基本概念和制度。因此，国际法教师在进行课堂教学时首先必须树立“以学生为中心”而不是延续传统落后的“以教师为中心”的教学理念。其次，国际法授课教师可以通过丰富自己的课堂教学方法，积极采用诸如案例教学法、研讨式教学法、情景教学法、课堂讨论教学法以及学生参与式教学法等来达到加强课堂上师生之间互动的目的。如通过选取有关典型案例进行教学，可以激发学生学习国际法的兴趣，增强师生之间的互动和帮助学生理解国际法的知识。总之，国际法双语教学课堂增强师生之间的互动关键在于激发学生学习国际法的积极性和主动性，毕竟“兴趣”是学生学习国际法的最好的老师。

最后，必须选择合适的国际法双语教材。对于大学教学课堂来说，一部好的教材，往往能极大地增强学生学习该门课程的积极性和主动性，反之，则会严重挫伤学生学习这门课程的兴趣。大学课本或教材一直是制约我国高校大学生学习积极性的一大瓶颈，低层次、低水平的重复以及晦涩难懂的宏大理论都使得学生对教材望而生畏，在这种情况下，一部好的教材就显得难能可贵。

目前，我国国际法双语教材同样存在这些问题，而且，这方面教材的数量都比较缺乏，教师在选择此类教材方面已经没有多大余地和空间。如上所述，基于我国语言的国情，我国高校在法学专业中针对国际法进行双语教学一般不大合适采用浸入型（或沉浸式）双语教学模式和过渡型双语教学模，而比较合适的是保持型双语教学模式，这就必须从国际法双语教材上因应这种教学模式的要求。而目前我国国际法的双语类教材主要是两类：一类是简单的中英文对照的国际法双语教材，典型的如吴刚著的《国际法》；一类是国外引进的英文原本国际法教材，一般是影印系列，如美国马克•W•贾尼斯（MarkW.Janis）所著的（AnIntroductiontoInternationalLaw）。而真正能基本上符合保持型双语教学模式的国际法双语教材，据笔者所知，目前只有武汉大学杨泽伟教授针对英国国际法学者TimHiller的（PrinciplesofPublicInterna－tionalLaw）《国际公法》（中国人民大学出版社2005年版）进行了中文的编注。

四、结语

与国内法相比，国际法有其自身的特殊性，这种特殊性决定了国际法的调整对象、法律渊源、国际法的主体、国际法的实施与执行等方面都与国内法有着显著的差异。因此，据笔者的理解，学生们普遍反映国际法学这门课程比较“难学”，尤其是国际公法学在整个法学专业中更是一门难学的学科，而教师们也都普遍反映这门学科“难教”。因为国际法在其本质上是一种公法，许多法理和法律规则主要适用于国家之间，国际法庭的有关成案非常稀少，而不像国内部门法，如民商法，许多有关案例信手拈来，并且与学生日常生活非常贴近。而国际法则不同，由于很少有国际法规则直接适用于我们个人，学生们一般反映该学科离现实生活太过于遥远。在这种情况下，针对国际法推行所谓双语教学，更是加剧了学生们学习国际法以及教授讲授国际法知识的复杂性和难度，这就要求我们在选择有关双语教学的模式时必须审慎，不能一蹴而就，只能循序渐进，只有这样，国际法的双语教学才能到达预期的目的。