融合与创生:随班就读的效能实现

摘要 随班就读是我国特殊教育的主要安置形式之一，其效能及其实现是一个迫切需要探讨的主题。本文认为，促进随班就误效能的买现可以从以下几个方面来努力；促进特殊儿童和普通儿童相互支持，共同成长，最终通过个人潜能的发展与对社会的适应达成生活质量的提升；促进教师形成专业共同体，密切协作，共同发展；推动学校形成民主、平等、包容、尊重、共享的文化，增进学校应对多元教育需求的能力；向社会大众传达融合性文化。

关键词 随班就读 效能 共生 融合

分类号 G760

在二十五年的发展历程中，从普及残疾儿童义务教育出发，随班就读完成了从试验、政策主导到法律规范的转变，已经成为我国特殊儿童接受教育的主要安置形式。客观上，随班就读在保证残疾儿童入学机会平等，促进残疾儿童义务教育普及，改变教师和社会大众的观念，促进家长的理解和接纳等方面效果显著。但是，作为一种特殊教育的安置形式和教育形式，在特殊儿童成长和发展方面却不尽如人意。因此，由教育部等八部委联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》第12条要求：“全面推进随班就读工作，不断提高教育质量。”由此，对随班就读效能的研究就成为急迫的主题。

1 随班就读效能的讨论场域

效能是一个复杂而常用的概念。《现代汉语词典》将其解释为：“事物所蕴藏的有利的作用。”在英文中，“效能”对应于“effectxveness”。其含义就为“the ability orpower to have a noticeable or desired effect”（《朗文现代英汉双解词典》），即能够产生符合预期的或者显著效果的能力或力量。从最终结果来看，效能能够带来比较显著的效果，而且这种效果是正向的，能够满足主体需要或实现预定目标的效果。从内在的动力机制来看，效能所产生的符合预期、能够满足主体需要或实现预定目标的效果是由于事物或活动本身结果所内隐的功能的外显化的结果。效能建设的根本目的是运用各种科学管理的手段、制度和载体，调动工作人员的积极性、主动性和创造性，不断提高办事效率和工作能力，提高工作与活动的质量。因此，随班就读效能可以界定为通过随班就读这种特殊教育模式的运作所达成的那些与人们正向的预期（理想）目标吻合的结果及随班就读实现这种结果的能力。主表表现在随班就读师生发展、学校发展和文化塑造三个方面。

自1760年法国人Charles Miehen Lespee（1712-1789）在巴黎创办世界第一所聋校、1784年法国人Val-untine Haüy（1745-1822）在巴黎创办第一所盲校以来，世界各国特殊教育的发展延续着一种封闭隔离的机构化（institutions）形式展开，特殊教育遵循医学模式，“在本质上把‘个体’看成是‘有某种缺陷’的人，进而设想他们需要特殊教育”，人们关注的是缺陷和疾病，而不是潜能和健康；关注的是障碍的病因，而不是个人有意义的生活经历；寻求的是特殊教育治疗，而不是整体的辅导。到20世纪60年代末期，世界兴起了一股去机构化运动（deinstitutionalization），到1990年代，世界特殊教育大会提出了“融合教育（Inclusive eduction）”形态，促使人们越来越将注意的焦点从基于“残疾”与“缺陷”关注特殊儿童“适应”的“补偿性教育”，转向了基于“需求”与“潜能”而关注学生“发展”的“成长性教育”。融合成为一种基本特殊教育发展趋势。北欧的正常化（normlization）、北美的回归主流（mainstreaming）和西欧的一体化（integration）、中国的随班就读便是这趋势的表现形态。

随班就读与融合教育在时空背景、所保障的特殊儿童权利重点、具体操作过程的价值取取向、针对的对象等方面存在着巨大的差异，但是二者却有着深刻的共同之处。首先，随班就读与融合教育在最原始的出发点上，都基于对特殊儿童权利的保证而发展起来的。我国的随班就读最初是在国家做出普及九年义务教育决定并颁布了《义务教育法》的形势下，保障残疾儿童平等受教育权的安置形式。国际融合教育同样也是为了保证特殊儿童平等的受教育权利而发展起来的。其次，随班就读与融合教育在形式上都是将特殊儿童安置在普通教育之中，共享普通教育资源（如教师资源、课程资源、伙伴资源、空间资源等），与普通儿童一起接受教育，共同成长。第三，随班就读和融合教育都是在实践中产生，最终通过法律上升为政府的职责。第四，随班就读和融合融合都最终打破了特殊教育和普通教育之间的隔离，促进了二者之间的融合，在各自的环境中共同推进了基础教育学校的变革，促进了面向所有儿童的学校文化的形成。第五，随班就读和融合教育都追求为特殊儿童提供合适的教育，并最终通过质量的提升保证儿童权利得实现。也正是这些共同之处，随班就读可以成为一种中国本土化的融合教育形式。

走向融合教育的随班就读，需要克服特殊教育与普通教育二元分离的思维方式，使将普通学校建设成为一个融合性的学习化社区和一个全纳性的学习环境，构建一个生态化的支持系统。作为一个学习化的社区和一个全纳性的学习环境，必须要遵循一些基本原则。英国融合教育研究中心和其他组织提出了一些基本原则，以诠释融合性学校的特征：（1）基于并面向整个社区，人人都是受欢迎的、积极的、不同的，消解筛选、排斥或拒绝；（2）排除各种障碍，对所有人开放（物质方面包括校舍和场地、教育方面包括课程、支持系统和交流方式等）；（3）注重集体合作，在校内外以合作超越竞争；（4）坚持民主，主张平等，所有人都有权利和责任，都有均等的机会受益于和参与校内外的教育；（5）公开声明其平等观和全纳观；（6）领导要公开拥护全纳思想和机会均等；（7）具有教育人员和人员相互协调的服务体系；（8）建立合作体系，促进师生间的自然互动；（9）教师角色的灵活性；（10）家校合作，使家长参与学校的规划和发展。对于这些原则的遵守，实际上就意味着对整个基础教育学校的彻底变革。惟有如此，才可能充分发挥随班就读的效能，达成我们预定的目标，在随班就读的环境中实现特殊儿童与普通儿童一起最大程度地发挥自身的潜能，获得有效的学习和健康快乐的成长。

2 促进随班就读师生的共生发展

从共时结构上看，作为融合性学习化社区存在的随班就读有学生和教师两个主体。教师作为课程研制者和教学活动的组织者而存在；学生作为学习主体而存在。

2.1 学生共生发展

随班就读效能首先体现在学生的共生成长和发展上。这里的学生并不仅仅是特殊儿童，而且包括普通儿童。学生的成长和发展从特定个体上表现为身体、智力、人格、品德等各方面，并最终指向通过个人潜能的发展与对社会的适应达成生活质量的提升。这意味着随班就读殊儿童和普通儿童的相互融合，共生存在，并在此过程中相互支持，共同成长。为达此目标，一种行之有效的办法是提供多样的支持和服务的支撑去帮助所有学生接受融合并相互支持。目前研究已经证明，对残障学生和健全学生来说，跨年龄或同龄人之间的同伴指导策略是一种可以横跨多种学科领域，超越传统教学方式的有效方法。研究者们认识到，为了使融合教育能够达到有益有效的目的，学生之间关系的确立不仅仅是一个结果；更是融合教育进程中关键的一步。当同伴被用来支持随班就读，每个人都会获益：特殊学生获得了最少受限制环境中合适的教育，健全学生则有机会提高他们的学习成绩，更好地理解接受多样性，获得交流能力和社交能力的提升。当教师们在教室中利用同伴支持策略时，学生们就会认识到人与人是如何合作的。他们认识到每个人都有归属。他们在课堂这个小小的“社会”中看到了社会可以和应该成为的模样。一旦学生离开教育系统，他们根据自己在学校所受的教育形成自己的世界观。不管是对学生个人还是整个社会来说，利用同伴支持都会看到真正意义上的改变。有效的同伴支持策略包括：（1）帮助学生们成为教育的生产者和消费者的全班性同伴指导（Class-Wide Peer Tutoring，CWPT）；（2）在提高学习障碍学生以及那些被认为是低水平或者一般水平的学生的阅读能力和理解能力方面是非常有效的同伴辅助式学习策略（Peer-assisted learning strategies，PALS）；（3）致力于减少对于资源专家需要、促进跨年龄学生共同成长的跨年龄指导计划（Cross-a，qe tu-toting）；（4）满足高年级不同课程学习需求挑战的高年级同伴指导；（5）致力于通过培训提升同伴指导能力和指导支持的同伴指导课程；（6）致力于建设团队协作与教室规则的合作课堂。

2.2 教师协同成长

在随班就读中，教师的专业发展也是其效能的重要构成，因为教师的教学活动不仅仅局限在对学生学习的支持、帮助和促进，而且本身也是教师自身的一种生活方式，教师的教育教学生活方式质量的高低在相当大的程度上决定着学生学习生活质量的高低。促进学生共生发展和提升自我专业水平构成了随班就读教师的双重效能。随班就读教师主要包括资源教师（特殊教育教师）和普通教育教师。资源教师就是指规划、建设、运用和管理资源教室（resource mom）的特殊教育以及相关专业的人员。在资源教室方案及实施过程中，资源教师居于核心地位，其基本素养和专业能力决定资源教室的功能和质量。一般资源教师都由具有特殊教育专业背景或有经过特教相关专业训练的物理治疗、作业治疗、语言治疗、心理辅导咨询以及社会工作方面的专业人员，以及辅助技术方面受过电化教育技术和科技辅助技术方面的专业人员。扮演着协助者、教学者、咨询者、实践中的领头人、沟通协调者等不同角色。随班就读中的普通教育教师主要由班主任和科任教师组成，一般情况下，班主任老师最了解班级中每位学生的情况，包括学生、生活、家庭等多方面的信息，学生与班主任教师的关系也比较密切，班主任教师除了要负责一门主要科目的教学之外，还需要组织和管理好自己的班级。而科任教师工作任务主要就是教好自己所教的科目。一般而言，随班就读班主任除了完成《关于班主任工作的要求》所规定的任务外，最有可能为学生学习生活自理、社会技能、与人沟通交往等方面的能力提供强力支持，主动与科任教师合作，塑造良好班级文化，增进科任教师对随班就读教育教学的积极性和参与度，建立良好的可持续发展的伙伴关系。在教师效能上，尤其重要的是资源教师与普通教育教师之间的紧密协作。美国学者Elliott和Mckenney（1998）认为，融合有咨询模式、小组教学模式、助理服务模式和资源教师等四种基本的模式（表1），每一种模式都意味着特定的教师合作关系。

3 增进随班就读学校应对多元教育需求的能力

随班就读效能还表现在学校的革新与发展上。由于特殊儿童的进入，改变了特殊教育与普通教育隔离发展的传统，促进特殊教育和普通教育、特殊儿童和普通儿童、特殊教师和普通教师的相互融合成为学校革新的方向，也不断地建构一种民主、平等、包容、尊重、共享的学校文化。没有这种学校文化，便不可能达成随班就读预期的目标。随班就读的开展对普通学校来讲，需要促成普通教师获得特殊儿童和特殊教育知识，促进普通学校形成接纳的态度和环境，促进学校与家长的密切配合，提供相关的学习资源支持，全面实现所有学生受教育权利在起点、过程和结果方面的平等。即学校需要构建足够有效应对多元化学习需求的能力。这意味着学校系统的变革。学校系统因为招收特殊儿童而引起在愿景、动机、资源、专业能力和行动计划等方面的改变，这种改变经历着启动、实施、维持和开展等几个阶段。五个要素在四个阶段的每一个阶段都可能产生融合教育的推动力，也可能产生阻碍融合教育的阻力。为了促进融合性学校效能的发生，就需要在每一个阶段分析可能有哪些阻力，有哪些动力，进而消除阻力，增加动力，获得教师及相关人员的接纳与认同，保证融合教育效能的发生。在随班就读方案的形成阶段，学校需要从以下几个方面为方案的形成提供准备：（1）改变学校管理模式，尽可能从科层管理向合作参与管理转变，以便有利于随班就读团队协作的展开，为此需要形成一种有效制度，鼓励教师和家长发展相关能力，保证其主动参与相关事务的决策。（2）化解教职员工的疑虑，转变其态度，使之形成接受差异与融合的价值和信念，增强其参与随班就读的动机。教师的态度是保证随班就读得以成功实施的关键性要素，忽略教师的声音将导致失败。在转变教师观念的过程中，增强其能力和信心是非常有益的。教师的培训、相关资源的开发和使用机制的形成等工作就成为普通学校随班就读的支持之一。（3）在充分了解学校符合随班就读的特殊学生的人数、类型、障碍的程度、能力、需求等基础上，根据我国随班就读相关政策，拟定相关的工作方案和教育教学计划，评估所需要的资源并加以落实。（4）根据随班就读学生的具体情况，对校园环境和教室环境进行规划和改造，调查学生和教师所需要的相关支持，寻找落实支持的措施。（5）对可能安置特殊学生的班级教师和相关工作人员进行培训，并让他们对可能接收的特殊学生进行充分了解，做好心态和技能（如行为问题的处理、课程与教学方面的调整、班级管理）方面的准备。（6）将特殊学生安置到特定的班级之中进行学习，每个班级1—2人。（7）与相关人士密切配合，制订可以操作的个别化教学计划，并对课程与教学（如学习目标、课程表、课程内容、教学材料、作息时间表、活动方式、评价标准和评价方法、教学用具和辅助学习用具等）进行调整。（8）给予随班就读教师更多的自由调控时间，使其能够充分考虑针对特殊学生的课程与教学方案，进行补救性教学和相关服务的支持。（9）建立随班就读协作团队，规划并相对清晰地界定各相关人员的权利与职责，提供可能的协作方式、相对固定的协作时间和协作任务，从而建立起一种鼓励合作与教师专业发展的文化。

在随班就读的实施阶段，学校可能的支持包括：（1）提供交流学习的机会，在实践中增强对班就读问题的处理能力；（2）提供成功的随班就读案例和有效的实施模式，以便新接手随班就读的教师有可以模仿和参考的实作蓝本，并增进其成功实施随班就读的信心；（3）提供制订个别化教学计划的支持，如聘请特殊教育教师、特殊教育专家、心理工作者、相关康复人员等，引进社区资源、校外特殊教育资源、特殊教育相关服务；（4）提供制度化的支持获取管道，使随班就读教师在遇到问题和困难时能够及时获得帮助，如资源的支持、心理支持、课程与教学调整的策略和方法支持、特殊需要学生评价的支持等；（5）建立家校协作机制，保证家长了解和参与到学校教育的机会，并提供家长培训、咨询和支持的服务，从而让家长有效配合学校教育；（6）鼓励特殊孩子家长和普通孩子家长的相互理解、相互支持和相互成长，给予他们孩子成长和进步的具体资料，以便减少他们的疑虑；（7）对学生成长和教师业绩的评价给予具体的支持，形成合理的评价方案。

4 推进社会融合性文化的形成

随班就读通过学校教育和生态支持系统的运作，向社会大众传达着一种融合性文化：承认差异、尊重价值、拒绝歧视、消解排斥、共生共享、和谐发展等等。融合性文化从其本质上来讲是一种对多样性的异质文化的包容与接纳，它表现为在承认公民个人权利以及平等地位的基础上，持续关注处于弱势地位的亚文化群体中个体的生存质量以及生存状态；同时，它也在欣赏个体之间存在的差异性的基础上，不断揭示与消解藏匿于人类文化深处的排斥与歧视现象，以促成人与人之间和谐共生的关系以及一个具有包容性社会的生成。变革中的融合性文化需要具备以下特征：（1）学校稳定——需要营造一种富有同情心、尊重和友爱的校风，使身在其中的学生和员工都能有不断增长的安全感和归属感，以保证学校生活的稳定性。（2）领导民主——必须要杜绝和权威主义的领导习惯，领导者应该尽可能融入本校的员工团队中，并且，组织中所有的成员只要有能力都应该有机会成为领导者。（3）全员参与——需要学校中的每一员都参与到计划和实施的过程中来，并发出自己的声音。（4）员工发展——员工发展计划需要反映出教师的兴趣所在，并建立在合作性方法的基础之上。应该避免普通教育和特殊教育教职员工发展计划的分离。教职员工职业发展的一个焦点应该针对多样化学生群体的教与学。但是这一切是建立在有限的精力基础上的，即教师需要获得一个强力的支持与赋权。（5）弹性课程——课程必须是具有弹性的，必须反映学生的特点与需要，必须包含合作学习和体验活动的机会，也必须允许有个人化的学习。（6）重视成功——学业成功应该建立在每一个个体的基础上，并应得到整个学校和社区层次的重视。为了达成这一目标，社区中的其他成年人都应该担当起教育监察者的角色，学生也需要注重社区中每一角落的学习机会。（7）家长参与——家长需要提供信息，积极参与计划自己孩子的教育计划和未来目标。承担教学与支持角色的教育者必须和整个教学团队合作，要给家长在这个团队中留出一席之地。（8）社会责任——教育社会不仅必须关注促进学生直接教育成果，而且必须在社会成员之间建立起信赖与信任的关系。一个民主社会有赖于其成员不仅追求自我利益，更要考虑到他人的利益，尤其是大家共同的利益。在这一过程中，融合文化给予了我们变革学校新的思路和方法，同时学校教育的全纳思潮又将进一步推动社会平等与民主。

（责任编校：赵小红）