教学,一路风景

在急功近利的时代，我们的教育者——教师，往往将我们的教学活动的目标锁定在学生对于学科知识掌握的目标上，而忽略了整个教学过程对孩子思维品质和探索精神以及人生观价值观的影响。笔者认为，数学教学的过程比结果更重要。在教学中，作为教师的我们，要正确定位好自己的角色，可以做到：

一、引导思考，“收放自如”是关键

在课堂教学中，学生相当一部分的思考来源于教师的发问。可是，现在许多课堂的问题设计，往往只能看到学生的思维结果而忽略了学生思维过程的显现；甚至还有些问题的设计细化到毫无思考的价值。那么，怎样的问题设计才能充分暴露学生的思维过程呢？

1.设计的问题要“大”

什么叫设计的问题要大呢？举个例子：四年级《找规律——搭配》中的例题：3种不同颜色的上衣和4种不同颜色的裤子可以怎样搭配？

教师提问：一共有几种不同的搭配方法？动手摆一摆，怎么样摆才能既不重复也不遗漏？

这样的提问存在这样的几个不足：第一：探究方法的单一。学生的数学思维因为个性的差异，一定会存在明显的区别。既然思维的方式不一样，为什么要学生选用相同的数学方法——“摆”呢？第二，探究问题的目标局限。既然是搭配，是学生第一次涉及这样的新知，我们的数学思考目标绝不是一下子让学生就能想到一共有多少种不同的搭配方法，更重要的是让学生有充分的时间来思考，用什么方法来解决这个问题。

这样的问题思考，看上去将思考的主动权抛给了学生，让学生自我思考。究其本质，也就是教师编了个牢笼让学生在笼子里飞。如果将这个问题这样提问：你能用什么方法了解到一共有多少种不同的搭配方法呢？这样提问，学生思维的空间就变大了。“用什么方法？”就是针对不同的学生，采用适合自己的方法去寻找问题突破的最佳途径。

2.关注的细节要“小”

思维的空间“大”，是将学生的思维阀门打开，凸显个性，作为教师，还要具备一种能力：随时能将散开的思维，回笼到需要的课堂教学目标。

比如，在《百分数的认识》这节课中，教师在学生自学书本之后，自主提问的基础上，收集整理了以下的教学资源：对于“我们班50﹪的人会游泳”这句话的理解，罗列了学生几种不同的理解。比如：（1）我们班有100个人的话，就有50个人会游泳。（2）会游泳的人数是全班人数的一半。（3）会游泳的人与全班人数的比是1：2。

二、认知冲突，牵引学生“自我领悟”

有人说，孩子学习知识不是教会的，而是通过自我观察和自我独特的思维方式“参悟”的过程。孩子一旦领悟到了某个知识，也就是学会了。

比如教学《用字母表示数》中，有一个老师的问题是这么设计的：练习x 乘x之后，教师提问：你们看这个算式有什么感觉？学生回答：看了不舒服，x和乘号简直分辨不清。师再问：那你有没有什么好方法将它们区别开呢？生稍作思考后答：将中间的乘号稍微写小一点，两边的X稍微写大一点。教师根据这个学生的建议稍作了调整。有学生又说：这个乘号看上去还是嫌大，再写小一点。于是，老师像变戏法似的将乘号写得更小些，乘号越来越小，小到一定的程度，远看上去就是个小圆点了，再让学生看看这样还会将X与乘号混淆吗？由此学生悟出一个知识：为了不混淆乘号与X，我们可以将乘号简写成一个小圆点。学生这样的“悟”，是水道渠成般的自我需求。学习，也就从“填鸭式”的告知，变成了在实践中的迫切需要。

三、“疏密有致”，尽显思维的自主性

中国画追求“疏可走马，密不透风”。数学课堂的问题设计，也应该处理好“疏密”关系。既要“疏”于拓展，又要“密”于关键。

1.疏可走马

“疏”即“留白”。在教学的重点、创新点我们要舍得花时间展开自主思维，发散思维，尽显学生思维的创新性。

比如《长方体正方体的认识》，教学长方体特征的认识，教师给出不同颜色、不同长度的小棒与接口，让学生自己在材料袋中选出不同的小棒做回小小建筑师——拼装出一个长方体的框架。挑选的小棒的长度、数量以及怎样拼装，这些都需要学生自己在动手操作的过程中积极开动脑筋。这就是“疏可走马”的境界。学生在实践操作与观察中进行感知、思考、分析，进而初步得出结论——长方体的棱可以分为三组，每组有四根，且这四根的长度相等。

2.密不透风

数学本身的学科特性决定了思考问题的严密性。教师课堂问题设计的“密”，常常给人以严谨、科学的感觉。“密”也并非是“眉毛胡子一把抓”，而要“密”于教学重点和关键点。

教学，不是知识的简单搬运，而是心灵加入的一种编织；教学，更应是一路风景，不要为了并不生动的终点而遗失了沿途的精彩。在学生的学习过程中，作为教师的我们，不要忘了带领孩子们欣赏沿途的风景，点亮孩子们看风景的心情。