“苏派”与课堂转型

【内容摘要】“苏派”教学以其独特的地域风格在全国的教育改革实践中始终走在前列。自觉地发现、提升“苏派”内涵，并将其运用于课堂，就是发现自己，课堂教学将会发生结构性的变化。本文整合部分苏派代表性人物的教学主张，着眼于学生的发展，认为语文课堂教学将走向言语运用、文化创生、自主建构、整合与发展。

【关键词】苏派教学 课堂转型 教学策略 发展愿景

进入新世纪以来,围绕着“人”和“课程”,教育改革的脚步从未停止。“苏派”教学更以其独特的地域风格在全国的教育改革实践中始终走在前列。一个个，一代代，教学名家辈出，或以清简见长，或以灵动出众，亦显精致之要，亦显厚实之义。――“苏派”已发展成为重要的文化现象。如今，各学科“课标修订版”已经颁布，“课程改革再出发”的号角即将吹响。那么，转型期的语文教学将走向何处呢？在追寻“苏派”经验的过程中，我们发现了课堂转型的路标。

一、言语运用型

【实例】

这是于永正老师《春天的早晨》言语实践指导课。上课伊始，于老师放了一段伴有鸟叫声、水流声的优美乐曲，要求学生根据听觉感受进行想象，并将想象的内容写成片段。在学生渐入佳境时，一位头戴毡帽，身背猎枪的“猎人”（于老师扮）出现了。“猎人”举枪瞄准小鸟，学生纷纷上前阻止。“猎人”说大家制止他打鸟的理由不充分，继续捕鸟，学生急得直跺脚。在这样的情况下，展开“鸟，我们的好朋友”主题阅读活动，之后学生争先恐后上前阻止“猎人”打鸟，这次劝说变得有理有据。“猎人”的态度也由满不在乎到理屈词穷，课堂气氛达到了高潮。

反思：

以于老师为代表的课堂是“语用”的课堂，是从言语运用角度而设计的课堂。在这个案例中，“打鸟”语境的创设，让学生有了真实的交际任务，真切的心理体验，精彩的言语也就生成了。于老师自身的教学智慧非常突出，人、课一体，技、道统一，言语训练看不出痕迹，教与学在言语实践中达到融通、自由、其乐融融。

在江苏小语界，这种课堂取向的代表人物还有很多。如，薛法根提出“为言语智慧而教”，关注言语表达形式，以“组块式”推进听说读写实践，成为广大一线教师的标杆。新生代名师当中，管建刚以“作文评改与发表”为切入点，以“班级作文周报”为平台，强化言语运用的“动力”，其作文实验引起了较大的反响；魏星则以阅读教学为突破口，强调从语言现象中发现规律，按照言语生成的规律展开言语活动。

“苏派”带给我们怎样的启示？

语文不能以“语言学家”的眼光去看待，那样，语言知识就成了出发点，技能训练成了课堂中心，“字词句篇语修逻文”演绎成了“八字宪法”，一切为了应试。――以“实用”为基本目标的“语文”背离了语文教学的终极关怀。

语文又不能以“文学家”的眼光去看待，文学欣赏成了语文课的全部内容，弱化了语言的基本训练，“工具”目标被悬空。――这种以“审美”为基本目标的“语文”也是一条走不通的路。

那么，语文教学的第三条路在哪儿？“苏派”实践应答了课标“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一新定位，语文教学的目标不在“懂”上，而在“会”上。“言语运用”是一个整合的概念，它既包括说、写的运用，也包括听、读的运用；既包括实用的语文运用，也包括审美的语文运用。立足“言”之根本，着眼“用”之动力，翘望“人”之发展，这是“言语运用型”的课堂价值取向。

维特根斯坦曾指出：“每一个记号就其本身而言都是死的。是什么赋予了它以生命呢？――它的生命就在于使用。”这里的记号虽不限于语言符号，无疑包括语言符号。指向语言功用的教学，正体现了“苏派”对语文课程的深刻理解。

理想的语文教学指向“语境”“主体”“活动”及“生活世界”，它强调“真情境”，营造语言运用的“审美场”，激活学生本原的语感和语用；强调“真体验”，以可感可知的生动形式，与语言亲密接触；强调“真知识”，站在“语用”角度开发策略性的知识，这样，学生与语言在嬉戏激荡，他们在倾听、在吐露、在表现，自我意识、存在价值得到展露、得到生长。指向言语运用的语文教学，它不再是冰冷的工具，而是独特的、实际的创造。激情来自于实践和创造，活力来自于实践和创造，美感享受来自于实践和创造，能力来自于实践和创造。

二、文化创生型

【实例】

这是李吉林老师的语文课――《小小的船》。弯弯的“月儿”挂在“蓝天”，轻缓的音乐在室内流淌，李老师面对自己用粉笔创造的画面，动情地描述着：“这弯弯的月儿多像一条小船哪！你们听着琴声，身体随着音乐轻轻地摇摆，慢慢地你可以眯上眼睛……你是不是好像飞上了蓝天，坐在月亮上了？……”孩子们美滋滋的，脸上写满了兴奋：“我的腿好像变长了。”“我好像身子变轻了，我飞上月亮了！”“我乘着月亮船在银河里穿梭。”……

反思：

“情境课堂”是文化创生的课堂。李老师的语言是美的，创设的情境是美的，教学对话是美的，教师就像一个文化使者，把学生带到一个美的世界。

什么力量如此神奇，使得儿童这般投入？文化的活力！其一，注意传承文化，将传统文论的“意境说”用于课堂，通过鲜明的形象促使学生在审美中体验语言的生命感；其二，具有敏锐的文化认知力，注意开掘潜藏在文字背后的内蕴，将其内化为儿童的情感；其三，充满了童心童趣的文化关怀，精当的情境艺术设计与儿童生活相交融，情感与心灵相契合，尽显语文教学的精、气、神；其四，具有开阔的文化视野，语文向四面八方打开了。

在“情境教育”的影响下，众多新生代名师，如祝禧、周益民、王笑梅等，融入了“苏派”教学的洪流。“文化语文”、“诗意语文”、“生命语文”等教学主张，关注精神，关注心灵，关注个性，关注生命，真正把“语文”教学当做“文化”的载体来实践。他们的主要贡献是：

1.文学教育的苏醒。他们反对文学、语言“混编”教材模式，强调突出文学功能，留下了《枫桥夜泊》、《走近李白》、《亲近论语》等经典课例。

2.课程建设的自觉。他们能够自觉开发校本课程，比如根据“文学意象”“人文主题”开发“月亮文化”“离别文化”等，把“文学阅读”纳入到了课程建设之中。经典阅读重回校园，重回课堂，给学生创造文学阅读的环境。当前，以“人文主题”建构单元及教学，已成为主流的课程模式。

3.艺术审美的追求。仔细研究课堂发现，这些课堂无不把语文教学当作“行为艺术”来对待，追求自由、融通和美的境界。

从文化的角度建构语文教学，旨在通过语文教育使语言成为儿童的精神家园。它促使我们反思：今天的语文课堂为什么缺少文化活力呢？

理想的语文教学应该让学生钟情于语言文字，并透过语言文字追寻到它的“根”及“根”的延伸。――这个“根”就是理性的凝聚、价值的意蕴！作为一门课程，语文就是言语文化，让我们的民族后代通过学习渗透语言知识的言语，学的是文化言语，获得“文化”了的，即统一、规范而文雅的言语。准确而优雅地使用语言，确认和理解价值认同，这是文化在语文中的实现方式。也就是说，语言中的价值内蕴，要在听、说、读、写、看与展示言语行为中实现，而绝不是穿靴戴帽，外加什么东西。从这个意义上来说，“言语运用型”与“文化创生型”本质上是相通的。

三、自主建构型

【实例】

孙双金老师上《天游峰的扫路人》：“‘学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。’请同学们默读课文，在不懂的地方做上标记，看谁发现的问题多，发现的问题大。”学生共归纳出了6个比较有价值的问题，接着老师又问：“六个问题，一个一个来回答，太费时了。你认为它们当中最主要的问题是哪几个？”经过师生讨论，大家一致认为第四个问题中的“累”字很重要，全文好多地方说山高，就是要突出扫路累，老人为什么却说不累呢？学生就这一问题展开研读、讨论，并通过写作来评价扫路人的形象。

反思：

孙双金主张的“情智语文”着眼于学生的发展，有两大追求：其一，追求在最佳的时间教给孩子最好的语文；其二，追求用最好的方式让孩子们乐学语文。教学的出发点和着力点从教师如何“教”转向了学生如何“学”。

“儿童立场”是“苏派”的根本立场。在这一案例中，孙双金老师努力建构“学导课堂”，多次鼓励学生提问，以质疑建构教学主线，一步步地攀登情、智的高山。这样不仅打破了教材的权威形象，为学生创设了一个学、用结合的探究空间，同时也避免了事无巨细、教无重点的现象发生，“以最接近学生的起点引领学生走向最远的终点”。

“苏派”的优秀特质就是真正以人为本。变“教师带着教学方式走向学生”为“每个儿童带着自己的学习方式走向课堂”，变“教师带着自己的语言走向学生”为“每个儿童带着自己的语言走向课堂”，变“教师带着自己的理解走向学生”为“每个儿童带着自己的理解走向课堂”……这是教学的普适价值，更是“苏派”的终极追求。

语文教学转型的过程中，我们坚守语文本位，但并不是否定儿童立场。语言能给儿童带来什么？儿童需要什么样的语言学习？回答并解决这些问题，“语文”和“儿童”就走在了一起。“自主建构型”课堂要给学生足够的生长空间：

1.语言空间。这是一堂语文课首先要关注的！学生对语言是否敏感，与语言是否建立了一种亲和的联系，能否自主地驾驭它，是衡量儿童语言学习的重要标准。学生的言语学习是从内向外生长的。采用儿童特有的方式，留足语言发展的空间，这就成了活动设计的当然之责。

2.情感空间。语文给了学生“彼岸意识”，站在语言这一岸照亮心灵视界!语文教学应以语言作为载体，凭借文本承载的“文化背景”，通过“文本语言”指向“文本语境中的心灵”，引领学生建构自己的情感世界。

3.智慧空间。智慧是一种整体品质，它以创造为方向，以能力为核心，科学素养与人文素养的结合赋予它底蕴和张力。智慧并不排斥知识，知识的缺席将让智慧流于空泛、玄虚、混沌。所以，语文教学应从学力出发，通过语言实践生成知识，让知识融合于人的存在，为智慧提供内在的资源。

教育之中，人永远是目的。“语言”和“人”并不是对峙的。从“人是一种诠释的动物”到“语言是存在的寓所”，从“想象一种语言就意味着想象一种生活”到“意义是被语言创造出来的”，它提醒我们：语言是表达的工具，更是人的存在方式。学生自主建构自己的言语图式，实质也是在建筑自己的情智大厦。

四、整合发展型

【实例】

薛法根老师教学《哪吒闹海》，主要以“述”建构教学主线，第一个板块是“概述”：一件事用三句话概括：为何闹？如何闹？闹如何？第二个板块是“讲述”，指导学生怎样把一句话用三句来表达生动；第三个板块是“转述”，一个故事有三种说法，目的不同，说法不同。

反思：

薛老师有战略思维，以“述”建构整体教学，形成了简约、精致、整合的教学智慧。在薛老师的课上，那种“庖丁解牛式”的讲解见不到了，“只言片语式”的感悟也没有了，我们看到的，是语言的积累、感悟和运用融为一体的整体教学。

听说读写一体化、生活化，这是课堂改革的方向。何谓“整合”？顾名思义，整合就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素整合在一起，并最终形成相对有价值、有效率的某个整体。如何从线性的内容分析走向整合的言语实践？“苏派”创造了宝贵的样本。

整合的语言学习是立体的学习，完整的学习，真实的学习。当语言是完整的、真实的、自然的，是生活的一部分，学生有自，语言学习就比较容易，相反，如果切断了与生活的联系，是断片的、机械的、无趣的、不具任何社会功能的，学生没有自的，“为语言而教语言”时，语言学习就比较困难。

走向整合的语言学习实际上是“全语言”的学习！语言与生活整合在一起，与文学整合在一起，与文化联系在一起，与各种资源整合在一起。斯霞老师的“字不离词，词不离句”，强调了“语境”对言语学习的整合作用，字词教学不能“抽出而讲之”，识字、阅读、表达融为一体；李吉林的“情境教学”，构筑言语学习的整体情境，并运用脑科学的研究成果，发挥情境对学生整体发展的作用；于永正老师的“五重教学”，吸收与表达整合在一起。

以上四种课堂转型的方向，是根据“苏派”名师的教学得出来的，分类标准并不统一，它们是“你中有我，我中有你”，有机融合在一起的。结合自己的个性特点，我们可以创生出摇曳多姿、各具特色的教学模式、教学风格来。《国家中长期教育改革和发展纲要》中有一句话：“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”不管是哪种类型，只有适合师生的教育才是有生命力的教育，才是课堂转型的真正方向。

“海到天边天作岸，山登绝顶人为峰。”苏派是一个发展的、具有生命气息的概念，生生不息，生机盎然。追寻“苏派”教学，实际上是在寻找、发现自己；追寻“苏派”教学，是为了思维创新、文化创新，寻求语文教育的更高境界。

（作者单位：江苏省无锡市连元街小学）