浅谈当前语文探究性教学目标误区

语文探究性教学的目标设计在教学活动中发挥着指向、评价和激励等多方面的作用。而在实际教学过程中，根据众多教学设计和课堂教学观察，研究者发现，当前语文探究性教学目标存在一些误区。

一、偏离课程理念，超越认知规律

课程理念的核心是“为了每一位学生的发展”，以学生为主体，尊重学生的认知规律，循序渐进地开展教学。然而，在实际教学中，我们往往以课文为出发点、应试为落脚点，为上课而上课，形成一种思维定势，而这种思维定势让教师在备课授课过程中无意识地偏离了课程理念，在课堂上更是以教师为主，忽视学生的认知水平，采取完全的灌输教学，这种死板的教学模式不仅提不起学生的兴趣，也起不到培养学生的效果。比如，在设计一篇说明文的教学目标时，很多教师只关注文本本身，把说明文知识的讲解作为教学目标，即便有探究教学，也只是探究本文中说明文知识是如何体现的，如何运用的，忽略了学生的核心地位。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同一篇文章不同的读者有不同的见解，这和读者的认知水平有着密切的联系。探究性教学的一个重要方面是尊重学生的主体地位，所以，对学生认知规律的把握就显得尤为重要，只有把握了学生的认知规律，教师在教学过程中才能做到有的放矢。就初中生而言，注意、感知、记忆、思维这四种认知形式正在发展健全的过程中，他们在对概念本质特征的把握上存在抽象上的困难，对文章整体的把握上存在概括上的困难，在归纳演绎上存在推理的困难。然而，在教学目标的设定上，存在忽略学生主体，无视学生认知，过低或过高于学生的认知水平，从而导致语文探究性教学的低效现象。

二、忽略文本特点，定位有失偏颇

上好语文课，解读文本是第一步。对文本特点的把握是教师决定怎么教，学生应该怎么学的前提条件。在实际教学过程中，教师往往会忽略文本特点，在备课授课上只从文章本身出发，讲解字词句篇，总结主要内容，阐述中心思想，面上的工作做得无微不至，却忽视了文章的本质内涵。在教学目的上认识模糊，成了“教参”的传声筒。正是这种单纯说教，漠视文本，注重资料的教学方式，把语文课堂“养成独立思维的读书能力”的重要意义丢失了，在一定程度上也简化了作者，愚化了学生，导致教学得不到应有的效果。就泰格特的《窗》而言，有的教师把探究目标定位在感受结尾设计的巧妙上，于是在教学过程中比较重视文本的结尾，隐去最后的“墙”字，让学生用猜测结尾的方式来感受结尾的出乎意料。这样的设计很巧妙，但仔细思考，这还是只停留在对构思行文的表层欣赏上，并未深入到对文本的内在挖掘中去，没有真正感受到文本所表现出的深刻内涵。其定位偏颇，在于对文本的特点把握不够。

再如，《叫三声夸克》（苏教版初中语文七年级上册），有教师设计了这样的教学目标：

1.了解本文的说明对象和总特征；2.理解本文所使用的说明方法；3.理清本文的说明顺序；4.体会本文朴实、准确的语言特点。这一教学目标可谓紧扣文本特点，但问题是目标单一，只偏重于认知领域，因此而设计的问题几乎没有探究的价值可言。即便是认知目标，定位也不准确，直接导致在课堂教学中用说明文的知识来肢解课文；同时也失之过泛，几乎什么说明文都可套用，没能明示出本篇课文的特有的学习目标。说到底，死扣文本特点，其实也是对文本的误读，对教学目标的错误定位。

三、预设过于死板，错失生成资源

课堂需要预设，也需要生成。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成是相辅相成的关系。在实际教学过程中，教师把握不住预设与生成的关系，导致了预设从文本出发，把课堂作为说教的场所，忽视学生的互动，错失生成资源。

例如，教学《苏州园林》一文，有教师根据教学目标，预设了这样的情景：“能否用四个字概括一下假山和池沼的特征”，稍后，一学生说“入画一景”，部分同学立即眉头紧锁，于是“决不雷同”应声而出。正在此时，该教师发现有同学抓头还有同学发出疑惑的声音，于是又有了“互相配合”、“顺其自然”的看法……按理说，至此其预设教学目标基本达成了，如果果真这样（事实上很多老师会这样），其语文探究性学习尚没有发挥应有的价值。所欣喜的是，此时该教师没有急于解惑，而是列出四种答案，巧设情境，四家争辩，学生兴趣大增，问题越辩越明，探究越探越深入。所以，教师只有把握好“预设”，利用好“生成”，才能使课堂充满生机活力，才能展现课堂的动态美，才能达到甚至超越教学的预期目标。

四、表述含糊笼统，难于反馈评估

有些教学目标本身就不是探究性教学目标，而且在表述上也含糊笼统，过于泛化，例如，就《竹影》（人教版初中语文七年级下册）一文，有人是这样设计其教学目标的：

（一）知识与能力：体味本文生动形象的描写。体会本文所表现出的天真烂漫的童真、童趣。了解中国画和西洋画的不同特点。

（二）过程与方法：自主、合作、探究。

（三）情感态度与价值观：鼓励学生初步形成自己的审美观、价值观。

对于这样的目标设计，笔者至少有以下几点思考：首先，从探究性教学来看，有些教学目标不是探究性教学目标，其创设的问题也不具有探究意义，比如“自主、合作、探究”“鼓励学生初步形成自己的审美观、价值观”；其次，这是将三维一体的多元目标进行了人为的割裂，穿靴戴帽生搬硬套，为“目标”而目标，把课改的核心理念化成了一圈毫无作用的美丽光环；第三，在所谓的“知识与能力”的目标陈述中，怎样去“体味”？通过什么途经去“体会”？学到什么程度叫“了解”？在陈述上则笼统模糊，学生不知学什么、怎么学，教学中也就没法实施，无法反馈。

（张晓峰 孔建 江苏省常州市田家炳初级中学 213002）