创设最佳学习情境, 培养解决问题能力

【摘要】学生回答后，我说：“今天我和同学们来个口算比赛。”接着逐个出示：“582+299”“543+297”“786-397”等口算题。结果，每道题我都答得又对又快。有的学生产生疑问，不服气，说我...

现代教学论认为：学生是学习的主体，教师要发挥主导作用，不仅要向学生传授知识，而且要为提高学生的认识活动的积极性创造条件、创设情境，引导学生经过自身的努力和探索，去发现和解决问题。苏霍姆林斯基也指出：“掌握知识和获取技巧的主要动因是良好的情境。”因此，在以“问题解决”为特征的数学课中教师应以发展思维为中心，不断创设与学生学习的积极性和主动性，训练学生和培养学生发现问题、解决问题和应用问题的能力，使学生成为知识的发现者、研究者和探索者，从而推动素质教育的实施和发展。我现就数学课学习情境的创设谈几点体会。

一、创设问题情境，培养问题意识

问题意识指的是在原有认知的基础上，对事物或现象进一步探究的心理素质。问题意识可以直接转分为学习者的动机和热情，实现教学过程主体作用的发挥。“教师应在教学中创设具有潜在意义的问题情境，让学生产生强烈的问题意识，使学生的整个学习过程成为猜想、惊讶、困惑、感到棘手、紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程”。

如教学《加减法的一些简便算法》时，我先出了一道题：下面的数增加或减少多少成为整百整十的数？

398、98、693、197、402、509、803

学生回答后，我说：“今天我和同学们来个口算比赛。”接着逐个出示：“582+299”“543+297”“786-397”等口算题。结果，每道题我都答得又对又快。有的学生产生疑问，不服气，说我事先有准备。于是，我随便请一位学生出题，要求其中一个加数或减数必须是复习中的一个数，让学生尝试跟我比赛，比赛结果还是我第一。这时，学生满脑子疑问：“老师，您有什么诀窍吗？”于是，我因势利导，要求学生计算123+98和342-197并说出思考过程。学生们迫不及待地投入到计算中去，得到了下列几种计算方法：

①123+98=123+90+8=221

123+98=（120+90）+（3+8）=221

123+98=123+100-2=221

②342-197=342-190-7=145

342-197=342-200+3=145

然后，我让学生议论、比较，哪一种方法最好？好在哪里？学生异口同声说：“后一种方法好，又快又准。”

接着有学生质疑：“123+98=123+100-2中为什么减2呢？”马上有同学站起来解释：“因为123+100多加了2，所以要再减2。”实践证明，教师应巧妙设置问题情境，设疑引思，引导学生尝试，从而发现问题，解决问题。在此过程中教师只起引导作用，学生始终是学生的主人，思维活跃，兴趣盎然，努力地去探究解决问题的策略，最终产生很好的效果。

二、创设活动情境，直观感知问题

德国教育家第斯多惠在论及人的发展问题明确指出：“发展与培养不能给予人或传授给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”心理学家皮亚杰进一步指出：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维这间的关系，思维就得不到发展。”数学知识具有高度的抽象性。因此，在教学时，教师要根据小学生的认知特点，运用学具操作，为学生创设一个活动、探索、思考的情境，让学生在活动中积极思维、主动探索和发现规律。

如在教学长方体表面积的计算方法时，我并不是直接出示例题，给出长、宽、高的长度，指导计算方法。而是首先让全体学生以长方体的特征为依据，分小组合作从9个面中选出其中的6个面组成一个长方体，9个面是这样的：

并让学生在拼的过程中思考两个问题：长方体6个面之间的关系；长方体每个面的两条边分别与相邻的两个面边长之间的关系。让学生在亲自动手拼的过程中，通过比较分析自己选取的所需的6个面，深刻地体验到：长方体6个面中，相对的两个面是完全相同的；每个面的两条边必须分别与相邻的两个面的一条边相等。这样，让学生更深刻地认识长方体的特征，可以说是抓住了推导长方体表面积计算方法的关键。接着，我利用学生对自己作品的亲切感和成就感，让学生测量出一组长、宽、高的长度。通过观察自己拼的长方体，根据讨论提纲，共同探索长方体纸盒表面积的计算方法。教师创设观察、操作、猜想、演算、实验及独立思考、交流讨论的活动情境，进行特殊到一般的思维转化，推理归纳的训练。随着问题的解决和新的问题的产生，学生经历了知识的再现与发展过程，掌握了解决问题的途径和方法，体验到了成功的乐趣，拓展了知识和思维的空间，进一步孕育和激发了探究创新意识。

三、创设探究情境，自主解决问题

“探索是数学教学的生命”。“问题解决”教学模式，教师不是滔滔不绝地讲，而要把精力使用在创设情境，设计阶梯性问题上。教师努力挖掘教材本身潜在的智力因素，充分利用数学知识的魅力，为学生创设一个发现、探究的学习情境，让学生自己去探讨推论，自己寻找解决问题的策略、途径，增强学习的自主精神。如：在教学“工程问题”时，我先让学生解答：修一条600米的公路，单独修甲队需10天完成，乙队需15天完成，两队合修需要几天完成？当学生算出需要6天后，再把“600米”分别改为“300米，450米，1200米”，让学生计算。通过计算，学生发现公路的长度不管如何变化，两队合修的天数始终不变。这是为什么呢？这时学生的思维积极性被激发起来，通过思考、探究，他们发现，不管公路的长度如何变化，只要两队独修的天数不变，那么他们每天各修全长的几分之几也就始终不变。所以，合修的天数也始终不变。接着再向学生提问：如果这道题不告诉你公路长度的具体数据，你们能解答吗？再次激起学生强烈的求知欲望。最后，我稍加点拨，学生很快得出“工程问题”的解法。这样，根据知识间的内在联系，引导学生自己去研究、探索，并发现数学规律，同时获得问题解决的愉快情感体验，有助于激发求知欲和学习兴趣，增强学习的积极主动性及其内在动机。

又如，在教学《异分母分数加减法》时，我首先让学生大胆尝试：“+”应该得多少？有的学生受同分母分数加减法计算的影响，得出、。有的学生还会别出心裁，得出等。大多数思维缜密的学生感到以上的答案没有根据，又不知如何是好。这时，我进行引导，学生通过思考、讨论先把异分母分数转化为同分母分数，然后再加减。有学生又产生疑问，提出问题：为什么分母不同就不能相加减呢？这是学生思维深化到问题本质的表现。我利用教具演示，把表示圆的阴影和表示圆的阴影拼在一起。这一演示在学生的尝试之后，提出问题，过渡到解决问题，强化了分数单位不同不能相加减的认识。然后，教师又让学生把表示圆的阴影和表示圆的阴影拼在一起，让学生解疑获知，从而验证“只有分数和单位相同，才能相加减”的道理。这样，通过一次次设疑、提问，环环紧扣，层层深入，不断掀起学生思维的波涛，使学生始终保持旺盛的学习积极性，激发了学生的思维，培养了学生积极探求知识的心理趋向。

四、创设“成功”情境，引发“成就”意识

儿童都具有强烈的好胜心理。在教学中，教师有意为学生创设表现和发展聪明才智的情境，可以满足学生的“好胜”心理，让他们得到成功的鼓励，引发“成就”意识，激励学生进步，并且保持旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣。

如在教完“求一个数是另一个数的百分之几”后，我出示线段图：

要求学生根据线段图提问题并解答。学生通过一番动脑后，纷纷举手回答，大部分学生能够提出五六个不同问题并解答，中下等生也能提出三四个问题，而优等生不仅能提出更多问题，而且能够用多种方法进行解答。这就给全体学生创造了一个“成功”的机会，让他们都尝到了成功的喜悦。

又如，在课将结束前，采取结分、评比、象征性奖励等形式，“犒赏”本课学习中表现积极者、成绩优异者和显著进步者，让他们享受“胜利”的喜悦；而对思维迟疑、反应缓慢和出现错误的学生，则应给予善意的指正和信任的鼓励，使他们在失败和挫折面前不灰心，让他们看到“胜利”的曙光。

注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

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