幼儿园游戏精神的偏离与回归路径探析

摘 要 幼儿教师对游戏的理解偏重于外在形式要素而忽视游戏的精神内涵。指南精神的深入贯彻必须以理解幼儿游戏的自由和谐、体验创造、开放生成及愉悦精神为基础，正视目前幼儿园教育实践中的教育目标的急功近利、教育方式的“自上而下”、过度的“寓教于乐”、教育互动的表层化等方面导致的游戏精神偏离的事实，通过解放儿童，让幼儿按照自己的意愿行动；观察与反思，进一步了解幼儿并确认教育行动的有效性；实施后续教育行动，有效助推幼儿游戏水平等途径积极引导幼儿园游戏活动中游戏精神的回归。

关键词 幼儿教育 游戏精神 偏离与回归

中图分类号：G610 文献标识码：A

0引言

在目前深入学习“3-6岁儿童学习与发展指南”的背景下，“游戏是幼儿的生活方式”、“幼儿园要以游戏为基本活动”的教育理念已被我国广大幼儿教师逐渐知悉并在教育实践中积极尝试革新。于是乎，游戏环境和材料、游戏规则、游戏时间等形式要素在很短的时间内展现在幼儿面前，但仔细观察却会发现：游戏前无比期待的幼儿却变得轻易破坏游戏材料或是非常小心翼翼生怕弄坏了材料；有的幼儿无所事事或游离于若干个游戏区；游戏中的幼儿机械操作和摆弄材料而鲜见在游戏中持续不断探索；幼儿在游戏中缺少生动自然的共享互动，游戏往往因为冲突的出现而终止；幼儿游戏由于教师的指导介入变的生硬被动。此种种现象背后的实质就是很多幼儿教师对游戏的理解仅限于外在可观察可测量的形式要素，而对游戏的精神内涵严重忽视，继而导致幼儿在幼儿园并没有成为真正的游戏主人，幼儿园的游戏活动缺乏对幼儿的吸引力和积极影响力。

1游戏精神的内涵

何谓游戏精神？德国哲学家伽达默尔说：“人的游戏活动玩味着某种东西。”“某种东西”指的就是“游戏精神”。它是一种从幼儿游戏活动中抽象出来的，用于概括反映幼儿游戏内在品质与价值属性的精神品质；是一种体现幼儿游戏特征，以及在这种心理特征支配之下幼儿对待客观世界的宝贵精神品质。具体来说，游戏精神体现为一种自由与和谐、体验与创造、开放与生成及愉悦与激情的内在精神状态和品质。这应该是是幼儿游戏的本真追求与价值体现，也是幼儿游戏的灵魂与精髓。

1.1自由和谐

幼儿是游戏的真正主人，游戏的目的就在于游戏过程本身。在游戏场中，幼儿游戏展示的是一个全新的自由世界，它摆脱了任何外在的强制与约束，使幼儿从纷繁喧闹的世俗功利环境中摆脱出来，成为自由自在的“游戏人”。幼儿游戏也是幼儿自发、自愿、自主和自选的一种自我活动。在幼儿游戏过程中，不管是幼儿游戏主题的确定、游戏规则的制定，还是游戏材料的选择以及游戏伙伴的选择，都应该通过幼儿自己的想法或者与其合作伙伴的协商来进行合理确定，而不应当是在教师的和组织甚至“导演”下进行的。因而，自由精神是幼儿游戏精神的基本内涵。当幼儿的游戏置于自由的、安全的氛围当中时，幼儿的身体与心灵、大脑与手脚、内心与外表、个体与他人等才真正融为一体，自然地相互包容、相互欣赏、相互依存。因此，自由带给幼儿的智慧与勇气，使得幼儿与自己和周围的人、物最终和谐共处。

1.2体验创造

体验性是游戏精神最迷人的特性，它能使人完全沉浸在活动当中，忘我地投入在当下的自主活动中，充满激情地去感受、展示并实现着自我。当然，游戏并非是一种生产性的、真实的日常生活活动，而是一种假想的、与日常生活有着界限和距离的活动，但同时游戏又让幼儿投入地、真实地体验着日常生活中异常丰富的内容与情感，它使游戏者获得了愉悦满足的感受和积极乐观的人生体验。真正的幼儿游戏应能引起幼儿积极的情感体验，这也正是幼儿游戏的魅力所在。在游戏中，幼儿不断地领悟世界的奥妙，感悟生命的神奇，虽然不是直接创造出新的实用性产品，但在这个过程中，一种更深刻的、更高级的生命体验――高峰体验同时发生了。具体体现为幼儿以充满激情与热情的想象力与创造力，试图赋予寻常之物以不寻常的功用，甚至赋予无生命之物以充满活力的生命形态。他们每一次的真情投入，都会形成新的创造性思想或者产生新的创造性灵感，并以他们独特的方式来寻求自我表现和自我表达，这也正是幼儿游戏精神所蕴含的体验与创造精神所在。

1.3开放生成

幼儿游戏蕴含着丰富的开放与生成精神。幼儿是开放性的、创造性的存在。幼儿的心灵也是一个开放的系统，他们在聆听、感受着外在的各种信息的同时，积极主动地运用自己的方式个性化地表达着自己的理解与观点。幼儿的游戏随时随地都有可能展开，他们不受时空的限制与制约，通过一物多用、无中生有等不同寻常的方式随时根据需要设定工具或材料的象征意义与替代对象，随时根据自己的需要，自行决定或与同伴协商改变游戏的内容或规则。于是，在开放性的前提下，幼儿游戏借机生成的例子比比皆是，几根木棍演绎出一场骑马比赛，几块布头演绎出了几个“家庭”的互动。

1.4愉悦而富有激情

最能直接外观到的就是幼儿游戏中的愉悦与激情了。因为这种精神首先可以通过幼儿的表情、动作、扮演的角色、语言等外在指标来判断，但同时，这种外在的表情与动作却深刻地反映了幼儿在游戏中的内在状态，因为游戏经常能体验到愉悦与激情的幼儿，会潜移默化地形成一种愉悦的精神品质，这种品质不仅可以带给幼儿以积极的情感体验，满足幼儿的多种情感需要，而且也可以使幼儿在游戏过程中体验到自我实现与自我胜任的喜悦，增强其自信心与成就感，在当下和未来的生活中拥有热情、乐观、自信。

2幼儿园游戏精神偏离的表现

2.1教育目标的急功近利剥夺了幼儿游戏自主体验的机会

幼儿园教育应着眼于基础教育的特性，真正为孩子未来的成长打下全面的个性与人格、知识与能力、情绪与适应力的基础。游戏是幼儿的天性，游戏是最适应幼儿“最近发展区”的一种理想活动，游戏也是一种重过程轻结果、重手段轻目的的活动，因此游戏应该成为幼儿园教育的基本活动。

然而，游戏活动中教师普遍过分地强调游戏的学习功能，对幼儿采取揠苗助长的方式，强迫幼儿机械、呆板地模仿一些复杂而枯燥的动作或技能，造成幼儿园有形而无实的“虚假游戏”盛行。传统教学中过分强调知识的传授，忽视了“人”的存在，教师和学生之间的地位是不平等的。教学内容大多枯燥乏味，是一种脱离了生活世界的唯科学世界的系统化、单一化、抽象化的知识。可以说，游戏本身是一种“为活动而活动”的行为，这种过分膨胀的工具理性价值观不仅严重削弱了幼儿游戏的精神实质，使原本轻松愉快的游戏变成了负担，幼儿没有机会自主、自由地去充分体验游戏的过程，感受游戏的快乐与创造，甚至扭曲了幼儿稚嫩的心灵。在游戏过程中，教师过于急功近利，往往希望幼儿能达到某一预期的知识或技能目标，而忽视了幼儿创造性和主动性的发展。有些教师甚至为了使幼儿游戏能更加“真实”和“有教育意义”，经常亲自上阵指挥幼儿的游戏活动，试图将幼儿游戏导向自己心目中的理想模式。在这种情况之下，幼儿教师实际成了游戏的“总导演”， 无情地剥夺掉了幼儿自主体验。

2.2教育方式的“自上而下”挤占了幼儿的自由与创造空间

在“教师主导文化盛行”的背景下，幼儿园教师也站在教育场的中心，无论是室内还是户外，教师都是活动的设计者、实施者、监控者和评价者，教师不能走进儿童的世界与幼儿共同体验教学的乐趣，只顾满足于完成既定的教学计划，追求所谓的正确答案。无论是教师严格要求还是短暂放任幼儿的行为举止，都是基于管理的效率与效果的考虑。游戏在幼儿本是自由自在的活动，却在事实上成了集体教学活动的附庸，为了激发幼儿“学知识”的兴趣或是“学习疲劳”之后的身体放松环节，游戏实质上扮演了教师进行知识技能灌输和训练的手段。即使是被视为幼儿的“创造性游戏”的角色游戏、表演游戏和建构游戏等，教师都在精心地挖掘这些活动的教学价值或者知识价值，然后在教师的高控下组织幼儿进行快速有序的机械式操作，这一过程最终成了幼儿进行知识加工的过程，变成了变相的上课与“学习最重要的知识”。 如教师把表演游戏作为集体古诗教学的一个环节，作为非游戏化活动游戏化的一种手段，正是这种传统教学观的影响和反映。在这种异化的游戏活动中，幼儿变得被动麻木或者注意力不集中，游戏中应有的创造精神和游戏的愉悦感一起被窒息了。

另外，教师介入游戏指导的频率与幼儿的发展并不成正比，现实中有太多无效介入和负效介入。如不少教师是带着自己的主观意图，为指导游戏而刻意寻找介入的机会，在没有观察和缺少判断的情况下，在幼儿并不需要的时候介入游戏，结果干扰和转移了幼儿正在进行的思考和想象，使他们被动地按照教师的意图行事。

2.3过度的“寓教于乐”使得“幼儿被游戏”

幼儿园有两类游戏，一类是幼儿自发的游戏，可称之为“本体性游戏”，即活动的本体就是游戏；一类是手段性游戏，也称为游戏化教学，即活动的本体是教学。用游戏化的手段开展教学，在教学中获得游戏般的体验，两类活动共同构成了幼儿园的基本活动。

但正是出于对“基本活动”的时间频率上的理解，大部分为追求即时效应的功利性活动被教师称为了游戏，幼儿在活动区操作的是大量教师设计好的教学性材料，而非功利性的幼儿自发游戏的时间却被挤压了。许多老教师说，幼儿园最典型的角色游戏和结构游戏的时间还不如改革之前那样能得到保障了。在“寓教于乐”观念被普遍认可的背景下，在幼儿园实践中出现了许多被教师过度干预和控制的虚假游戏，在许多被教师称之为“游戏”的活动中，幼儿并不主动、并不愉快，在许多宣称“以游戏为基本活动”的幼儿园里，孩子们却认为连“玩”的时间也没有，因此有人把这种所谓的“幼儿游戏”调侃为“游戏幼儿”。

2.4教育互动的表层化忽视了幼儿的体验与创造精神

教育过程本质上是一种互动的过程，游戏过程中也必然出现教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与环境和游戏材料的互动。深层的互动会激发幼儿主动探索与交往，促进幼儿吸纳环境的积极影响力、投入地参与活动、体验并享受游戏过程中的乐趣。

有研究发现，教师在学习活动中缺少对单个幼儿的关注；由教师发起的互动内容看，教师发起的互动主要体现指导、管理和照顾着角色，缺乏对幼儿情感发展的关注；教师的施动、回应方式比较单一，互动回合少。幼儿与幼儿互动机会被教师掌握，如教师会设计并组织群体性小组互动，但幼儿之间的自主性互动受到教师某种程度的限制。如为了追求活动的安静效果，教师判断两个幼儿在用餐环节互动的可能性较大，教师事先将有可能“自主积极互动的”两个幼儿的座位分开。幼儿与环境和游戏材料的互动取决于环境和材料的开放程度和生成的可能性，因此，创设开放性教育环境、提供低结构是促进幼儿与环境材料互动的根本途径。而现实中大部分教师倾向于事先精心准备环境和制作材料，这样做的结果使创设的环境漂亮鲜艳却不会传递有效信息，无法引起幼儿的深层关注；活动区材料的投放高结构化，对幼儿发展的促进还不如制作之前原始材料发挥的作用更大。

3幼儿园游戏精神的回归路径

“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”幼儿园游戏精神的回归，本质上就是游戏的本体价值的实现。游戏本体价值的实现，就操作方式或实践路径而言，实际上就是幼儿园自由游戏的组织与实施，即幼儿园要提供时间、空间和机会，给予幼儿资助活动的权利，鼓励与支持幼儿自发的游戏活动。而游戏是是一个持续不断循环过程，游戏中的教育行动循环示意图如图1所示。

3.1解放儿童，让幼儿按照自己的意愿行动

儿童是成人之父，解放了的儿童必然能“创造”保留了丰富天性的成人。中国的许多孩子的天性或生活正在遭受披着各种美丽外衣或高尚目的的各种“教育”的抑制、干扰甚至破坏。顺其天性是儿童成长的根本。如何做到解放儿童？陶行知先生曾说教育要给孩子六大解放：“第一，解放他的头脑，使他能想；第二，解放他的双手，使他能干；第三，解放他的眼睛，使他能看；第四，解放他的嘴，使他能谈；第五，解放他的空间，使他能到大自然大社会去取得更丰富的学问；第六，解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。”这“六大解放”今天依然带给我们深刻启示。

把不必要的规范与要求拿掉，允许幼儿自由地做任何有益的事情，把活动的时间和空间还给孩子，让幼儿有机会根据需要在幼儿园室内外尽情自由游戏，让教师们带着爱和欣赏的眼光去观察幼儿，分析其游戏行为的意义，并更有理智而充满热情地鼓励幼儿的持续游戏和创造。这其中，尤其重要的是，关爱和尊重幼儿，爱是带着感情的理解，爱能创造成人对幼儿发展的容纳空间。

3.2观察与反思，进一步了解幼儿并确认教育行动的有效性

华爱华教授讲过，衡量一个幼儿园教师的专业素养，就不能不看她对幼儿游戏行为的观察与分析、组织与指导的能力，因为理解游戏的意义和价值，看懂幼儿的游戏行为，并能够通过对游戏的组织和指导有效地促进幼儿的发展，是学前教师专业特殊性的最重要的体现。幼儿在游戏中有着最充分的自我表现，幼儿的能力和水平也在游戏中有着最真实的体现，因此游戏是我们了解幼儿的一个窗口，这就意味着观察是教师在幼儿游戏中的重要任务。

教师首先要确立一个信念：即使没有教师对游戏过程的介入和指导，幼儿在游戏中大量的自发练习和自发探索本身也是有发展价值的，教师的任务就是要发现这些价值。有时教师在幼儿的一次游戏中并没有频繁地介入指导，只是静静地观察也会有很多收获，如能用许多观察到的游戏行为来解释幼儿的特点和发展水平，能以许多例子来表明幼儿是如何通过使用材料和同伴互动促进自我发展的。当然，正效介入也非常必要，即介入的结果是顺应了幼儿的游戏意愿，支持和推进了幼儿游戏的开展，帮助幼儿实现了自己的游戏意愿。如何正效介入，一是教师作为游戏的旁观者，必要的时候，在游戏之外提出建议；二是教师作为游戏的参与者，在互动的同时察言观色，以玩伴的身份与幼儿平等互动。

从理论的角度说，要求教师制定的活动目标应该准确、到位，材料的投放要符合幼儿兴趣，并为目标所服务。然而实践中的教师很难完全做到，因此更需要教师学会从实践中反思。幼儿教师可通过以下几方面的反思：关键事件的描述与反思、教师生活史叙事反思、“一日生活”观察反思、移情反思、学习共同体和在参与课程开发中持续反思。

3.3实施后续教育行动，有效助推幼儿游戏水平

在对幼儿游戏的仔细观察和深入反思的前提下，进行有效的教育行动，进一步干预或是积极推动幼儿的游戏水平是教师的后续教育实践行动。游戏是重要的，是幼儿学习的基本形式，但是教师必须知道在什么时候，为什么以及如何去帮助儿童游戏，以丰富儿童在游戏中获得的学习经验。教师必须理解和有效地实施他们在与儿童交往、照料儿童、减缓压力、促进儿童创造力发展、计划活动、丰富学习环境、问题解决、倡导儿童的权利和个人学习中的作用。具体来讲，“引”、“助”、“干预”是教师在幼儿游戏中有效实施教育行动的核心要素。首先是教师在幼儿探索活动中的“引”，其次是教师在幼儿操作活动中的“助”，最后是活动中教师的有效“干预”。

教师需要深刻意识到教育适宜行为的重要性，进行有效干预，积极引导，适当合作，努力支持。如一名教师偶然发现，班上的幼儿发现了门前一只蜗牛在爬，继而好多幼儿都围上来观察，这个过程中幼儿自发产生了很多关于蜗牛的问题，如蜗牛会游泳吗？最喜欢吃什么？它的触角有什么用等等。这时，老师并没有一一回答幼儿的问题，而是让幼儿自己想办法去了解蜗牛的生活习性，幼儿请家长进行网络查询，从书籍中查阅，从VCD中认识等等。老师的引导语干预并没有很多，但是起到了画龙点睛的作用，把问题抛给孩子，让孩子通过多种途径探索发现。后来幼儿从发现蜗牛、观察蜗牛、养蜗牛、喂蜗牛的一系列活动中发现了很多关于蜗牛的知识，通过多种途径发现蜗牛的种种秘密、生活习惯等。在这个活动中，教师不断地观察并巧妙助推幼儿带着问题再去探索，从而满足和提高了幼儿探索的积极性，教师在与孩子的“抛接球”中互相体验、享受、成长的过程，幼儿在自我探索和教师隐性的介入干预过程中获得了充分的游戏体验和理智满足。

总之，游戏精神体现着人摆脱一切是非功利、追求自由、超越自我的一种审美境界。当游戏精神弥漫在幼儿园的时空中，弥漫在幼儿园各类教育教学活动中，教师和幼儿都全身心地沉浸于游戏过程之中，那种全神贯注的精神吸引着幼儿同时也使教师沉浸其中，所有的教育活动就成为一种自由自主的活动，幼儿能够在活动中感受到内在价值的圆满丰盈，这样的幼儿园生活就是充满游戏精神的生活，是生命与生命坦然共处的生活，是师生共在，双方彼此吸引、彼此信任、彼此激励的活动。

本文系陕西省教育厅科研计划项目“陕西省农村幼儿园“以游戏为基本活动”的实践模式研究“（编号：11JK0336）、陕西学前师范学院社科基金项目（项目编号：2012KJ001）的成果之一。

参考文献

[1] 陈宁.用自由的游戏点亮孩子的生命[J].幼儿教育（教师版），2009（12）.

[2] 蒲月娟.幼儿园学习与非学习活动中师幼互动现状比较[J].学前教育研究，2009（3）.

[3] [美]约翰・杜威.我们怎样思维――经验与教育[M].姜文闵，译.人民教育出版社，1991.

[4] 丁海东.游戏的教育价值及其在幼儿园课程中的实现路径[J].学前教育研究，2006（12）.

[5] 刘晓东.我们为什么要解放儿童[N].中国教育报，2010-1-11.