运用学情为教学实效助力

【摘 要】在教学中重视学情的运用，对于提高教学实效有着重要的意义。文章从基于经验观念，确定教学生长点；基于问题困惑，确定教学重点；基于相同经验，确定教学切入点；基于心理特征，确定教学兴趣点4个方面提出了品德与社会课程运用学情的策略。

【关键词】运用学情；教学实效；助力

中图分类号：G623.15 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0099-02

美国著名心理学家奥斯贝尔曾经说过，“如果我不得不将教育心理还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”《品德与社会课程标准》也指出：学生的生活经验是良好品德形成和社会性发展的基础。教师首先应根据学生已有的经验设计教学，同时要通过多样化的教学活动丰富和提升学生的生活经验，加深他们对社会的认识。

但是，在日常教学中，相当一部分教师在教学设计时，将“学情分析”处理成为一个单独的备课环节，使得“学情分析”与整体教学设计处于游离状态，分析的学情没有融入教学过程中，仅仅凭借自己的前见对学生进行想当然的认识与理解并进行教学，使教学内容脱离学生的实际，教学难以深入学生的心灵， 师生之间不能形成真正意义上的交流与对话，教师“教”得索然无味，学生“学”得茫然纠结，教学实效无从谈起。

为解决这一问题，笔者深入思考了如何将学情作为有效的教学资源应用在教学设计中，并以“人教版”品德与社会三年级上册“在爱的阳光下”单元中的“读懂爸爸妈妈的心”主题为例，加以简要阐释。

一、基于经验观念，确定教学生长点

维果茨基指出：课堂教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。在品德与社会教学中，只有明确学生原有的经验观念，才能找准学生的最近发展区，进而准确把握教学生长点。“读懂爸爸妈妈的心”这一主题的教育目的在于引导学生体会父母唠叨背后的关爱，并且能主动、巧妙地和家人沟通。课前，教师利用无记名调查的方式对学生进行了调查，其中的一个问题是：“面对父母的唠叨你是怎么做的？为什么这样做？”调查结果如下：

如表所示，40%的学生面对“唠叨”的表现或是“积极抵抗”或是“消极抵抗”。60%的学生面对父母的“唠叨”表现出“欣然接受”。作为品德与社会教师，面对学生的行为表现时，应该深入了解行为背后的真实想法。只有准确把握行为动机，才能“对症下药”，进而避免教学“隔靴搔痒”。聚焦“欣然接受”背后的缘由，可以发现一部分学生能够“真心理解”父母，而另一部分学生则是出于“趋利避害”的妥协与无奈。由此看来，引导学生体会、品味蕴涵在“唠叨”中的关爱，产生主动沟通的愿望，学习与父母沟通的方法是本课教学的生长点。

基于学生的经验观念确定教学生长点，使得学生以往的盲区得以填补，模糊的认识得以清晰，错误的认识得以矫正，正确的认识得以深化，从而切实帮助每一位学生获得不同程度的成长。

二、基于问题困惑，确定教学重点

教学重点是教学内容的核心部分，是达成教学目标的最重要依托。“读懂爸爸妈妈的心”一课，如上表所示：面对父母的“唠叨”，学生的做法各异，有“暗暗”较劲的，也有“顽强”抵抗的；有“无条件接受”的，也有“理解沟通”的。梳理学生的想法：“真”理解、“真”抵触、“假”接受交织在一起。不论是“真”抵触还是“假”接受，根源都在于他们还不能理解蕴涵在父母唠叨中的关爱，而这恰恰是引导学生产生主动沟通的愿望并且巧妙沟通的重要前提。由此，引导学生体会唠叨中蕴含的关爱是本节课的教学重点。

在品德与社会的教学中，根据学生存在的问题、困惑确定教学重点，才会使得教学有的放矢、事半功倍，切实提高教学实效。

三、基于相同经验，确定教学切入点

建构主义强调：学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活以及以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，都有一些自己的看法。教学不能无视学生这些经验，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新知识经验。

“读懂爸爸妈妈的心”一课的学情调查还有一个问题：面对家长的唠叨，你是怎样的心情？调查结果显示，63%的同学“烦躁”，17%的同学“想哭”。基于这一情况，教师以一曲《N啵N啵N》MV作为切入点，为学生搭设了一个“倒苦水”的平台，学生的“话匣子”一下子就打开了，诉说着自己的不满、烦躁与委屈。当学生产生共鸣的时候，教师话锋一转：“为什么父母总是在小得不能再小的事情上唠叨？”以此引发学生的认知冲突，自然而然地进入到本课的学习中。

以学生共性的生活经验作为教学活动的切入点，会极大限度地引发学生的共鸣，使得教学活动了无痕迹的“发生”。

四、基于心理特征，确定教学兴趣点

儿童智慧情感的发展是以儿童自身的活动为中介实现的，是一个主动建构的过程。课堂上，如果不能引领学生全身心地投入到学习过程中，学生就无法从活动中获得最真切的体验和感悟，也不会有表达和建构。建构主义从教师角色的角度表达了相似的观点：教师是教学活动的组织者和协调者。课堂上要发挥教学组织者的作用，创设教学情境，激发学生的学习兴趣，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。 由此来看，学生的兴趣对于学习的全过程具有重要意义。

小学三年级的学生在心理特征方面开始出现“趋利避害”，他们有意识地回避对自己不利的事情。因此，在“读懂爸爸妈妈的心”教学过程中，教师创设了“猜一猜”的问题情境，将学生面对“唠叨”的行为表现数据以饼形图的方式呈现在课堂中，引导学生围绕“猜猜这些同学为什么这样做？”“这样做，自己或他人的感受是怎样的？”“通过交流，你感觉这样的做法好不好？为什么？”等问题进行交流与讨论。学生在交流的过程中，逐步认识到沟通与交流才是化解矛盾、解决问题的最佳选择。猜一猜”作为问题情境，既呈现了问题，也隐匿了学生的具体姓名，有效规避了学生内心的“纠结”与“不安”，使得学生既能够站在“旁观者”的角度，又能够借助自己以往的生活经验参与到交流活动中，最终实现自我教育的目的。

兴趣是推动学生参与教学活动的重要力量，正如《品德与社会课程标准》所述：教学要因地制宜地营造有利于学生品德和行为习惯养成的学习环境，选取学生生活中真实可信的生动事例，采用学生乐于接受的生动活泼的方式，帮助他们认识和解决现实生活中的问题，使教学成为学生体验生活、道德成长的有效过程。

总之，关注学情的运用是有效教学的必然要求。只有全面了解学生的真实情况，切实关注学生的成长需要，才能使教学有的放矢，引导学生兴致盎然地参与到学习中。

参考文献：

[1] 教育部.品德与社会课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 齐建芳.学科教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.