语文文本解读的问题与解决方法

摘要：语文教学中教师对文本的解读直接影响语文教学的效果，对学生语文能力的提高和情感态度价值观的培养起着至关重要的作用。但经过调查，笔者发现，现今语文教师在解读文本的过程中产生众多问题，出现“模式化”“浅表化”和“片面化”的现象。对此，笔者在分析语文文本解读出现的问题基础上，提出语言学文本解读法、社会学文本解读法、伦理学文本解读法和接受美学文本解读法，并结合具体的文本解读案例，将理论的阐释与具体实践相结合，补充和丰富语文文本解读的研究结论，为语文教师解读文本提供多元视角。

关键词：文本解读；问题分析；解决方法

中图分类号：G6333文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）07-0192-02

语文教师对文本的解读在语文教学中起着举足轻重的作用，直接影响阅读教学的效果，所以，语文教师文本解读的能力成为影响语文教学的重要因素。但是，经过调查，笔者发现，现今语文教师对于文本的解读出现众多问题。因此，笔者通过分析现今语文文本解读存在的问题，提出语言学文本解读法、社会学文本解读法、伦理学文本解读法和接受美学文本解读法四种解读文本的方法，为语文教师解读文本提供多元视角。

一、文本解读的现状分析

语文教师的专业知识素养与思维方式的差异，导致语文文本解读存在一系列的问题，具体表现在以下几个方面：

（一）语文文本解读的模式化

“模式化”有两方面含义：一方面是指解读方式的模式化，即教师在解读文本的过程中，面对不同的体裁与题材的文本所采取的方式与手段是相同的，对语文文本解读的程序一成不变，按照“作者简介―生字词学习―段落划分―段意概括―中心思想―艺术特色”六环节的模式进行解读，解读的思维固定化；另一方面是指解读情感的模式化，指的是语文教师在文本解读中，将作者的生平经历与思想倾向强加于文本之中，而不是在深入研究的基础之上来解读文本本身。例如，文本《从百草园到三味书屋》选自鲁迅先生的《朝花夕拾》，是作者在厦门时所写的回忆自己童年趣事的文章，是为了追忆自己美好的童年。而许多语文教师在看到文本的作者是鲁迅时，将文本定义为反封建，而忽视了文本本身的真正内涵。

（二）文本解读的浅表化

表现为两方面：首先，语文教师在解读文本的过程中完全按照教参的内容进行解读，缺乏自己对文本的深入思考；再者，教师在解读文本内容时，单纯找出讲解的内容：内容梗概、段落层次、线索结构、主题思想……，而忽视了“为什么”的问题。以《背影》的解读为例，教师将教学重点集中于“爬月台”动作的赏析上，按教参上的重点来解读，但是却忽略了父亲的话语和“我”的心理活动，忽视了父亲说的话所蕴含的内涵以及“我”的情感变化。

（三）文本解读的片面化

具体表现为：教师在解读语文文本的过程中，注重对学生传授知识或过培养情感价值观。以文言文本《木兰山》的解读为例，语文教师在解读中，注重文本中文言实词、虚词、通假字以及互文手法的解读，忽视了《木兰诗》中所蕴含的文化因素，即花木兰的形象和其身上所蕴含的女性强大的生命力。这种片面化的解读不利于学生情感价值观的培养。

二、文本解读方法研究

（一）语言学文本解读法

语言学解读法就是以文本为中心，立足于文本，以文本中的字、词、句、段为解读的切入点，结合文本具体的语境来解读文本，从而挖掘文本的深层含义。在分析文本《背景》中父亲的形象时，不仅仅要抓住文本“爬月台”情节中对父亲动作的描写，更要解读作者为什么花大量的笔墨来描写父亲的语言：

“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”

“不要紧，他们去不好！”

“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。”

“进去吧，里面没人。”

仔细分析父亲的语言，我们不难发现：父亲所说的四句话中都是带有否定词的祈使句。这种语气说明父亲对“我”说话时使用的是命令的口吻，而“我”所能做的就只有服从，不能反抗。通过分析父亲的语言，解读出父亲的绝对权威、强势与不容许被质疑。所以，文本解读可以采取语言学解读方法，立足于文本中具体的字词句来把握文本的内涵，深入解读文本。

此外，需要注意的是，以文本为中心，不仅仅要分析具体的字词句，还要注意文本中标点符号的运用。鲁迅的《故乡》中多次用到省略号，所以，在解读中就不能忽视省略号的意义。当闰土再见到儿时的同伴“我”时，“恭敬”地说了一句“老爷……”，成年后的闰土看到最好的儿时玩伴“我”，除了“欢喜”之外，还夹杂着“凄凉”，不再是儿时无忧无虑的好朋友，相反的，闰土和“我”之间隔了一层厚厚的障壁，可见，闰土话语中的省略号中夹杂着多少复杂的心理情绪和感慨。所以，透过标点符号解读文本背后的含义，为教师提供一个新的解读视角。

（二）社会学文本解读法

社会学文本解读法指的是在解读文本时，要以作者的生活经历和文本产生的时代背景为角度，对文本进行深入解读，这包括两方面内涵，即以作者和文本产生的时代背景为切入点来解读文本，通过分析文本之外的因素解读文本的思想性。社会学解读法经常应用于对诗歌思想情感的解读上。以李清照的作品为例，李清照诗歌创作分早期和晚期，早年的李清照生活安逸，婚姻幸福；而晚年的李清照生活则颠沛流离，孤苦无依。所以，在解读李清照早期作品《醉花阴》和晚期作品《声声慢》时，就要依据不同时期作家的生活经历来解读文本：《醉花阴》这首词是作者婚后，由于重阳节的到来更加思念在外的丈夫，故作此词，所以，在分析这首词时就要解读出其中所蕴含的对丈夫的思念之情；而《声声慢》是作者晚年的作品，作者经历了国破家亡，再结合当时所处的社会背景，此时正处于北宋末年，烽烟四起，所以要结合作者的这一生活经历和时代背景，解读出这首词中的凄凉哀怨之感。

（三）伦理学文本解读法

伦理学解读法是指挖掘文本中的“人性”，从而塑造学生灵魂，建构心灵。课标要求语文教育要“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全人格打好基础”。所以，语文教师在解读语文教材时要以伦理学为理论支撑，分析人物的行为举止，深入挖掘文本，解读出其中所蕴含的“人性”，尤其是文学作品。以莫泊桑的《项链》为例，语文教师不能将《项链》的主题停留在“批判资产阶级虚荣心”层面，而是要从“人性”的角度分析文本。思考：“马蒂尔德借项链的目的？”“马德尔德的丈夫无条件满足妻子任何条件的原因？”“马蒂尔德在借项链时说‘我只借这一件’表明马蒂尔德什么性格？”“马蒂尔德在项链丢了之后选择了偿还，说明什么？”通过分析文本中人物的行为和语言来揣摩人物的心理，进而剖析 “人性”中的真善美与假丑恶，给予学生正确的价值观引导，净化学生的心灵。

（四）接受美学文本解读法

接受美学解读法，指的是以读者为中心，结合读者自身的生活经验来解读文本，形成读者的期待视野，进而对文本进行再创造，赋予文本新的内涵。在语文教学中，学生是特定的读者，所以，语文教师在解读文本时要发挥学生的主体地位，先找出文本中的“不确定处”和“空白点”，再引导学生结合自己经验进行文本再创作。文本《项链》的主题具有多元性，学生依据的视角不同，经历不同，解读出的主题就会有所差异。所以，教师在解读文本时，要坚持学生的主体地位，尊重学生的多元解读，从不同角度来多元分析文本，从而为归纳学生的多元理解做准备。

语言学、社会学、伦理学和接受美学学理支撑下的文本解读方法实质上就是以文本为中心、以作者为中心和以读者为中心的解读方法，从这三个角度为语文教师提供新的视角，用新的思维对文本进行多元解读，能有效地避免现今语文文本解读出现的问题。需要注意的是，不同文本解读中所采用的方法不是固定不变的，教师在解读中可以用一种方法，或者几种方法，要依据具体的文本而定，避免思维的僵化，且忌生搬硬套。

参考文献：

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