马克思主义视阈下批判教育理论探析

摘 要：马克思主义是批判教育理论最重要的思想基础。在对统治与被统治这对权力关系进行充分挖掘后，批判教育研究从宏观——不公平的再生产和微观——压迫与反抗两个层面推进了自身理论的完善。

关键词：马克思主义；批判教育理论；走向对话；尊重差异

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)06－0003－02

一、马克思主义：批判教育理论的渊源 马克思出现以前，人们对教育的认识是纯粹的，即认为教育的功能就是帮助儿童适应和理解习俗，以便更好地融入人类社会。从涂尔干开始，功能论的文化社会学就有不少对教育的论述，他们将教育视为传递民族精神的工具，甚至认为，教育本身也是这种精神的一部分。在相当长的时间里，教育的保守性、虚伪性和工具性都未引发人们的关注。事实上，作为一种社会化的过程，教育是在社会系统中完成的，因而也就不可避免地受到政治、经济和文化因素的影响，以至于无法保持自身的文化纯粹性。马克思主义对教育理论的最大影响就是将其研究视角重新拉回教育发展的社会背景中，审视背后隐藏的不公正。马克思认为，“支配物质生产资料的阶级，同时支配着精神生产资料。因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的”［1］。教育作为一种精神生产活动也遵循这样的规律。这种冲突分析观从根本上打破了传统教育注重和谐与适应的功能理论，为批判研究提供了一个矛盾结构，进而为揭示教育背后的不公平提供了可能。

批判教育理论包含多种思想，比如葛兰西的霸权理论、法兰克福学派的批判理论和曼海姆的知识社会学等等，但其历史主线是马克思主义的。批判教育研究的马克思主义视阈体现在对政治、经济及文化背景的充分把握上和对人性本然状态的深刻关怀中。正是在马克思的思想被充分理解后，越来越多的学者才开始运用批判理论审视教育的不正当性，并从历史的反面寻找缺口。这种变化在20世纪初还不甚明显，但在二战以后，随着意识形态、权力关系和阶层差异等概念越来越多地进入人们的研究视野，人们对教育的思考也开始变得更具批判性了。

二、不公平的再生产：批判教育理论的宏观建构 20世纪，特别是二次世界大战以后，现代社会的结构与形态已经与19世纪时的马克思主义产生时期表现出明显差异，民主化浪潮极大地改变了统治与被统治的关系，阶级命题里的矛盾问题变得更为隐避。在这样的背景下，左派思想家们仍然坚守批判的阵地，不断挖掘教育内部现实的矛盾，极大地拓展了批判教育研究的理论基础，其宏观建构主要表现为：

1．经济再生产模式

马克思对社会生产关系的经典描述为思想家们提供了一条富有想象力的研究路径。早在上世纪60年代末，美国的鲍尔斯和金帝斯就曾对学校教育和社会阶层的对应关系作过经典阐释，他们认为，“学校教育的社会关系变化，是受阶级结构的更加和谐的再生所支配的”［2］。经济再生产模式是在反思人力资源理论的基础上建构起来的。社会和个人为接受教育所付出的各项成本，都是为了获得一种存在于人体之内的、可提供未来收益的生产性成本。知识与修养等文化资本是人类共同的精神财富，是无法私有化的。但实际上，身体化文化资本的积累不仅需要花费大量的时间和精力，而且通常还必须以雄厚的经济实力作为后盾。这样，家庭经济差异会造成教育资源投入的不平衡，从而复制先前的阶层身份，阻碍社会的流动。

2．文化再生产模式

布迪厄认为，“传统上把‘教育系统’定义为保证从过去继承下来的文化(即积累的信息)一代一代传下去的所有组织性或习惯性机制的总和。此种古典理论试图把文化再生产从社会再生产的功能中分离出去，即无视符号关系本身在权力关系再生产中的作用”［3］。布迪厄深刻地透视了教育系统的文化再生产的本质。在他那里，学校成为复制文化宰制关系的场域，其基本前提是，我们能够认识精英阶层与大众阶层在文化资本上存在明显的差距，因而，上流社会家庭的儿童和底层社会家庭的孩子也许能接受同样的正规教育，甚至生活在同一所学校，但他们对学校文化的接受程度却大为不同。英国社会学家伯恩斯坦将文化分析建立在更微观的对象——语言上，并由此关注社会分工基础上的阶层差异。他认为，儿童之间的差异并不是认知能力的差异，而是儿童解读脉络、选择互动实践和创造文本时所运用的辨识和实现规则的差异［4］。限制型符码所使用的语言更适合与实际经验的沟通，而不是探讨更加抽象的观念、过程或关系。因而，限制型符码言语是较低阶层家庭中成长起来的学生及同伴群体的共同特点。在接受学校教育时，劳工阶层学生除了在理解校规的一般性原则上有困难外，还难以理解教学中使用的非情绪化的和抽象的语言，难以区分概括和抽象的概念。文化再生产模式认为，即使社会成员间的经济差距很小，他们仍然很难实现平等，因为不同阶层的文化符码具有明显差异，中上阶层更容易融入学校环境。

3．霸权国家再生产模式

霸权国家再生产模式关注国家对教育的干预和学校如何有助于国家意识形态的实现。阿普尔认为，“教育机构通常是传播有效主流文化的主要机构，与文化活动一样，它也是一个主要的经济活动，实际上两者是同时发生的。用有效的主流文化术语来讲，某些意义和实践被当做重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更为重要的是，这些意义又被进行了重新解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突”［5］。在现代学校教育中，如果想要考察学生们在学习什么文化，最好就是研究课程，这就是阿普尔的思路。阿普尔自己谈到，当斯宾塞提醒教育者，我们应当对学校教育过程提出的最基本问题之一是“什么知识最有价值”，他并没有错，但他要回答的是“谁的知识最有价值”。通过这种思路转换，阿普尔开始探讨所谓教育的文化霸权问题。虽然人类社会经历过不少文化变迁，但课程的本质特征是不变的，即意识形态占主导地位，象征性的身份标志价值超过功用性的经济实用价值。由于课程是由政治家、思想家和科学精英共同认可的，在内容上就构成了一种强势文化，而与这种强势文化相左的文化都受到排斥，从而完成霸权的再复制。