课程实施:在创生中深化

【摘要】课程实施是课程开发中的重要环节，每位教师都是课程的创造者和实践者，课程实践效果的好坏取决于教师对实施空间的开放程度、课程本质的认识程度和课堂教学的生长程度。

【关键词】课程实施;开放空间;课程本质;教学生长

【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）29-0034-02

【作者简介】王天锋，江苏省扬州市梅岭小学西区校（江苏扬州，225009），高级教师，扬州市科学学科带头人，扬州市学科指导小组成员。

课程实施是课程开发和实践中人为因素最多，变数最大的环节。科学的课程实施需要教师在把握课程标准的基础上，对课程进行符合教学实际的加工，通过加工和转换，为学生提供适合的发展空间。课程实施的取向主要有忠实取向、调适取向、创生取向，教师在课程实施过程中的决策，决定着课程方案实施的效度。

一、打破固定思维，开放课程实施空间

课程实施中教与学的安排，都是围绕具体的课程目标展开的，而课程目标的载体是教材。科学教材中的内容往往是几幅图画和一段黑体字，这是对一课教学知识的集中呈现，对学生来说，这样的一段文字理解起来并没有什么大的障碍，但是从教师的角度来说，其实是一个很大的考验。教材上往往只有一些活动设计，而如何开展活动，并没有翔实的步骤，教到什么程度为止，在什么地方要迂回，这些在教材上并没有明确的交代，这就要教师立足教材已有的信息，大胆进行课程开发，并让课程走近学生。

在本次“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中，笔者执教的是苏教版《科学》五上《研究磁铁》一课，在磨课中，有两个先后出现的问题影响着课程的实施和结果。第一个问题是比赛的前三天，淮安市的一位科学教师发消息告诉笔者，本次上报的参赛课题选择四年级学生可能不合适，因为淮安市用的是教科版《科学》教材，相关内容在三年级就已经出现过了。四年级的学生再次学习三年级的内容，肯定是不合适的，是调整学生还是调整教学内容，这是一道选择题。最终，笔者选择学生不变，内容不变，将教学目标从认识了解转为运用实践。教学的目标层次发生了变化，学生从掌握知识提升至运用知识解释现象，即原先是认识磁铁的性质，现在是根据已知的磁铁性质对一些现象进行解释，面对这样的转变，教师要对教材进行有效开发，教学的深度也要增加。第二个问题是笔者在厂家定做了两组磁铁，一组是无磁性的，另一组是有磁性的，而且要将磁极设置在条形磁铁的两端，可是磁铁厂家的工程师多次尝试后发现无法成功研制这样的磁铁，该工厂的充磁机只能将磁极充在条形磁铁的两侧，这样定制出来的磁铁与教学设计中所要用的磁铁完全不一样，这样只能对研究主题和定做材料取舍其一。笔者最终调整思路，让学生面对一个不同于常态的磁铁，这样可以让学生经历探索发现的过程。

在此过程中，教师的变化是显而易见的，从起初执行教材到结合学生实际开发教材，从关注标准材料到运用个性化的材料为教学服务，不仅实现了对教材的延伸，还体现了教师在课程实施中的转变。在课程实施过程中，教师的思维往往会受经验的影响限于一些条条框框之中，而这些条条框框既可以指导我们顺利达成课程目标，也可能成为我们开发课程的阻碍，因此，只有有选择地突破和转变才有可能让课程实施更加鲜活，这也是有效课程实施的必经之路，当教师具有了这样的意识后，课程才会有更贴近儿童的可能。

二、把握课程本质，提升课程实施质态

课程原本是指“课业及其进程”，但这样的界定只是涵盖了课程的客体方面，而课程的主体方面，即学生体验及教师展现课程的过程却被排除了。现代课程理论倡导课程不仅要关注“内容及安排”，也要关注师生围绕课程创造出来的内容。在教育教学中，学生受到的影响不仅有显性的交互活动，还有隐性的交互活动。课程实施中，教师需要关注这种隐性课程的建设，关注学生的原有经验，并借助教师创设的环境，促进学生与教师及教师所创设的环境的互动，推进学生经验的连续发展。

在教学中，学生的基础应成为课堂教学的起点，以磁铁为例，关于磁铁的内容在教科版《科学》三上就已经出现过，学生貌似已经掌握了相关的磁铁知识，但是学生是否能够利用知识去解决实际问题，还要经由实践的检验。如何将学生的学习基础糅合到教学进程中，这是课程实施中的一个难题。教师如果不去了解学生实际，或者难以了解学生的真实学习起点，抑或难以寻找到好的学习生长点，会使课程实施呈现出隔靴搔痒的状态，这就需要教师在课程实施中把握两点：

一是实现教师对课程的推进。任何课程在实施前都要有一个调适的过程，即应当结合学生基础、教师特征、教学环境，并将标准化的教学转化为个性化的课堂，这就是教师作为主体推进课程的意义所在。《研究磁铁》一课中定制的两组磁铁，是教师对实验材料的优化，也是教师对教学环境的变革，在这样的主动介入中，教师逐步产生课程意识和课程行为，并获得了对课程实施本质的理解。

二是实现课程对学生的改变。除了教材上的科学知识，课程应该让学生认识和接触鲜活的自然世界和社会生活，尤为重要的是给予学生一个科学的思维方式。《科学（3―6年级）课程标准（实验稿）》指出，学生学习了科学课程，要能够形成提高生活质量的意识，要愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动。这就需要我们用课程改变学生的认识，科学课不仅仅是学习科学知识的，更需要我们用科学的眼光来对待我们周围的世界。教师应该用大课程的意识来实施教学，诸如很多时候学生会认为观察现象就能够得到解释，后来发现有些解释不够合理，还要用实践（实验）来检验自己的解释，最后发现解释并不是简单地照搬，而要在具体环境中不断验证和修改，这正是课程对学生的熏陶，学生会从这样循环往复的过程中获得思维的营养，这样的过程充分体现了科学课程的价值和意义。

三、创造教学生长，促进课程实施变革

课程最终指向的是生活，这种生活既包括当前生活，更应包括未来生活，如果将目光仅仅聚焦于当下，课程实施就会显得功利。课程和课堂应从今天走向明天，从当下走向未来，从播种走向生长。

在科学教学中，教师应该特别关注学生应用能力的培养。科学应用能力主要指学生将一节课中获得的科学概念运用于日常生活的能力，这种能力的培养在当下的课堂中很多时候被异化为解题能力或者操作能力，其实这是片面的。以培养学生的解释能力为例，很多教师认为，学生能对观察到的现象进行合理的解释，就说明学生有了一定的解释能力。例如让学生解释一块条形磁铁指向南北方向的原因时，不能奢望学生能快速指出磁铁本身的问题或者是学生判断出错的具体因素，而要教师不断追问和提炼，这样学生的解释能力才会得到发展，这样的过程如果被省略或跨越了，课程实施的饱和度将会大大降低。

在课堂教学过程中，有一个现象值得关注，就是教师很害怕课堂出现未曾预设到的场景，特别是科学探究中一些意外的发生，因为处理这些意外要花时间，还要教师具备一定的教学智慧，所以面对意外，很多时候教师总是“停球”或者“踢出界外”。其实，在课堂上学生能力的形成就是一个不断出错、不断修正、不断认识、不断提升的过程。更重要的是，只有这样，学生才能亲身体会到，在什么地方可能出错，会怎样出错，为什么出错，并有可能进一步地感悟，人的认识是多么容易出错。别小看这样的经历，学生的为人处事，都有可能因此而改变！

教学是一项充满悟性和创造性的工作，真正实现教学生长的课程必然要求教师给学生提供一个结构化的课堂，结构化的课堂就是发展性的课堂，结构化的课堂要充分认识学识、能力、情感、态度在课堂中的价值，并突破以知识和技能为中心的课堂结构的局限。基于此，教师对课程的理解，对课程性质的理解，对课堂的理解，决定了学生学习这门课程所能达到的高度。