在讨论与辩论中开启学生智慧

摘要：历史教学应重视讨论和辩论，讨论是辩论的基础，讨论能活跃思维、发展思维，辩论是更高级的讨论，更有助于思维的发展。

关键词：历史教学；新课程；讨论辩论；思维；个性；创造力

历史教学不可能离开讨论和辩论，远离讨论和辩论的历史课堂不会是生动、成功的课堂。它一方面是由历史学科的特点决定的：历史学科本身有着极大的评述性，它由历史事实和历史评论构成。历史教学的精髓，是以历史事实所包含的智慧与精神去感染学生，但对历史事件的看法和理解，由于学生经验的不同和视角的差异，会产生不同的看法，如果从认识论的角度出发，历史学科本身就有不同的学术流派。历史教学不能脱离历史学科的本质属性，要给学生评述、讨论、辩论和交流的空间。其次，它又是由青少年的心智发展和思维品质决定的。初中生的逻辑思维开始发展，许多方面开始形成自己的认识，对他人的意见开始产生批判性，他们并不一定会完全接受别人的观点，他们需要说明自己的观点、表明自己的看法。再次，是由新课程的要求决定的：新课程认为课程不仅是知识，同时也是经验和活动；课程不仅是知识的载体，同时也是师生共同探求新知的过程，是一个自我构建的过程，教师的教学要尊重他们自身的经验，每个学生都可以有独特的感受，并允许他们表达；相互之间交流启发、获得充实，从而使知识构建和衍生，学生从他人身上，学到自身没有的东西，从而完善他们的个性，克服思维的片面性。所以，历史教学要重视讨论和辩论的运用。

讨论和辩论有区别也有联系。讨论是围绕一个中心话题，相互发现和充实；辩论是以足够的理由和严密的逻辑维护自身的观点。讨论可以发展成辩论，在讨论中出现不同的解释或者相反的意见时，便可发展成辩论；但只有有着良好的讨论习惯、心态和参予的积极性，才有可能出现成熟的辩论，讨论是辩论的基础。新教材的编写符合这一特点，从七年级入学后的第二课开始便以课后题的形式倡导学生讨论（问题讨论：河姆渡人比北京人有哪些进步），虽然还只是一种比较简单的以集体合作解决问题的讨论，但体现了教材注重学生讨论能力的培养，并在以后的课文中，此类倡导性活动题不时出现，并逐步向讨论中存在不同意见、向随机性课堂辩论过渡，到了九年级，则有明确的辩论要求，要求作集体辩论的尝试与训练。

教材关注学生的发展，注重于学生的心理特征和认知水平，注重于学生能力的逐步提升。教师在教学中把握教材的编写思路和设计意图，循序渐进，能使学生的思维闪现理性的光辉、使课堂涌动生命的灵性。

一、打破思维僵局、集中群体智慧、迅速解决问题

新课程的基本点，是知识的形成过程一改过去的注入式，而注重过程、注重学生自己的探索与求证，重视学生合作。教材有意引导，教材中插入了许多思维性较强的习题（并逐步增添思维开放性的习题），这些思考题对单个学生而言往往形成较大的攀爬度，如七年级上册第三课就有“尧舜的禅让受到后人的高度赞扬，这是为什么？”第四课除了课中题以外还必须思考“夏朝的建立标志着国家的产生，那么国家是什么含义、早期的国家有哪些特点？”在该课结束时，在引导学生观察过《商王大墓》一组图片感知了奴隶制度的残酷和阶级压迫的冷漠后，教师必须让学生思考“国家的产生是历史的进步还是历史的倒退？”实践表明对这些问题大部分学生的个人思考很难得出全面而准确的答案。这些问题最终由老师完成肯定不是很适合的，但学生个人的思维深度和发散能力又往往是有限的，而且学生个人的思维容易出现精神的疲劳，甚至很多同学的课堂思维进入死胡同，而以课堂讨论的形式，以语言为媒介传递思想、又以语言相互激活思维，加深每个学生对问题的理解，并把他人的看法吸收内化成自己的知识，促使思维活跃，同学之间相互补充、相互启发，甚至相互提问、相互解释、相互争辩，使死气沉沉的问题思考变成充满活力的智慧交融。独立思考之下，多数同学出现问题的困惑与思维的停顿，而在相互的讨论中学生思维处于积极状态，通过同伴的补充和启发，对问题的理解加深，使模糊的认识得到澄清，不确定的答案得到印证或纠正，获取问题的解决，完成知识的构建，所以有越来越多的同学在课堂上变得主动。有一些一贯认真的同学说：通过讨论，一些很容易忘记的东西能被轻松地记住。有一些原来不认真的同学说：我也想在讨论时能讲出点东西来，所以也看了一点书。可见课堂讨论能归还学生的主体地位，有利于学生的发展和成长，它虽然比老师直接给出答案耗时多一点，但它的成效大得多。既然学生应成为课程主体，当然也应给予主体少量的时间，没有时间的主体是荒谬的。那短短的几分钟，可能胜过那繁冗的解释，并使更多的学生登上学习的平台。

二、发展思维能力、彰显学生个性、激发学生创造力

讨论会促进学生的思维发展。一方面，它使学生的思维更全面。学生在少年时期，思维的漏洞不可避免，学生间的相互讨论，是一种相互提示和补充，会有助于思维漏洞的修复，促使他们全面地看待和理解问题，从而逐步克服思维的片面性，并逐步产生辩证思维。如对秦始皇及其措施的讨论评价就很有代表性。另一方面，它会使学生的思维更深入。宣讲自己的观点，主要只是一个语言生成和思维外化的过程，而听取别人的观点，或者赞成、或者反对，都会令人不由自主地去分析、去判断、去甄别，去对问题进一步地思考，进一步地去综合、归纳、比较，因而更深入地理解问题，使思维的深刻性得到加强。并在自己思维被发散的同时，思维的批判性又得到相应的发展，如讨论“汉武帝当时是采用儒家学说好，还是采用法家或墨家、道家学说好？说说各自的理由。”对思维的影响就比较典型。

讨论尊重人的个性，在讨论中各成员是平等的，没有绝对的权威，只有事实和理由，答案也可没有统一的标准，学生会充分地思考和陈述，而不会考虑自己的答案将与老师的标准答案不符，所以许多学生不压制自己，敢发表自己的言论，不随大流，充分展示自己的主见，逐步形成勇敢、自信、深思、好学的人格特征，发展探索创新的个性心理，进入别人没有到达的境地，如对于传说中“孟姜女哭长城”（七年级上册13课课后“问题讨论”）的看法：多数学生认为这体现了人们对秦修长城等暴政的不满，也有学生经讨论认为孟姜女哭长城不能抹杀长城的历史作用，可一个原来经常打架的同学说：“我不赞成孟姜女，个人应服从国家，保卫国家是每一个人的责任，当国家需要的时候，我会挺身而出，不怕牺牲。”获得了同学的掌声。

如果以教师的答案引领一切，学生会形成一个固定的思维模式，这会抹杀人的个性，培养出部分知识积累型人才，缺乏创新精神。而学生的个性化认识若得到扶持和指导，则是支持学生的观察力、想象力，支持学生主动地寻找问题的答案，保持学生的个性发展，使他们不受思维定式和旧习惯的束缚，独立自主地去探索和判断新的答案，实际上是对学生创造力的激发。

学生思考出现偏差时，教师不宜去呵斥（或挖苦）。如有一次对孙中山的评价，有调皮学生说“孙中山有一个不好，讨一个那么小的老婆，害得人家受了几十年的寡”，这一观点不宜再交给学生讨论，而只能老师自己接球，从民国的解放妇女、倡导自由，到孙中山的爱国情怀受到爱国女性的敬仰，一点点与其个人辩答解释，逐步纠正其错误，引导学生产生正确的认识。教师永远是学生的引导者、课堂方向的把持者，应坚定不移地实现自己预定的教学目标。

讨论会使学生养成观察、思考的习惯，并主动地与他人合作，但课堂讨论只是一种方法的培养，讨论应是简短的，讨论应在课堂中自然生成，而不是刻意为之，更不可滥用。一课能有一探讨行为就已经够了。讨论有时会出现争论，教师可适时引导进行随机辩论，以激发学生讨论的活力和培养学生辩论的能力，为九年级时的专题辩论课打下基础。在七年级下册就对这一导向略有显示，不过一般出现在课后题中，如该册第一课的课后“谈谈你对读书做官的看法”，第二课课文中“谈谈你对玄武门之变的看法”，教师可部分选择加以利用，有的放矢。到八年级，用于这一训练的材料更多、更好，到了九年级下册，课程安排了辩论会，这是对教师教学程度和学生合作水平的检阅。只有通过教师的长期培养，学生才会对此课不感到突然，并让较多的同学真正地参予。

辩论是一种更高级的讨论，虽然它有对立的双方和矛盾的观点，但都是为了探求事物的真实，课堂上的简要辩论只是用于启发思维，不能因此而忽略了其它教学内容和任务的完成。当然，如果利用机会适当组织一些小辩论，对学生的启发将更大，将更能使学生受益。它会更加有力地推动学生的思考，更有效地引导学生全面地辩证地看问题，会更大幅度地提高学生的质疑能力、探究能力，培养学生日益发展的逻辑思维能力，使学生的思维更深刻、更严谨。

所以讨论和辩论是学生合作提高的有效途径，是历史教学不可或缺的教学手段，它可在活跃课堂气氛的基础上开启学生心智，在历史教学中是极为重要、值得深入探究的。

【参考文献】

[1]《历史课程标准》、《新课程理念》.