探索新课标下的地理“活动”教学

地理课程标准倡导通过活动带动知识和技能的学习。教材增加了大量的“活动”内容，旨在让学生在活动中通过观察、思考、交流养成合作意识，领悟教材内容和学习主题。认知心理学的研究表明，学生的人格发展是在一定的社会关系中，通过活动得以实现的，教学是由学生的一系列活动构成的。倘若从教学与学生发展的相互关系加以把握，那么就要研究“教学的活动设计”。教学少不了活动，活动是学生主体参与的起点，学生通过活动，将文化科学知识或经验内化为个体的精神财富，将已有的心理素质表现出来。也就是说，活动是影响学生主体性发展的决定因素。下面我谈谈自己的几点认识。

一、活动教学策略

活动教学策略的制定可从以下几方面着手。

1.活动主题的定位

主题是活动教学的灵魂。教师在活动设计时必须对主题定位，即通过这次活动学生了解什么，理解什么，能培养学生什么样的品质、能力和意识。主题的确定要尽量从学生的实际出发，生动活泼，丰富多彩，以便激发学生的情趣，从而为以后的地理学习做铺垫。

2.活动情境的创设

为了在教学过程中使学生真正作为主体去活动，营造一定的活动环境和氛围是必不可少的，我在此过程中做了如下努力。

（1）设置问题，构建探究学习的活动情景。

教与学的双边活动，实际上是以“疑”为纽带的动态统一系统，“疑中生奇，疑中生趣”，以问题作为出发点，能够激发学生的认知冲突，使学生产生迫切探究的学习心理，从而形成积极活跃的课堂气氛。在《沟壑纵横的特殊地形区――黄土高原》这部分内容教学时，我没有按部就班地讲述课本上的知识，而是直接向学生提出了这样一个问题：“如何改造黄土高原？”学生惊奇地问：“老师，你让我们思考这个问题？”我说：“那当然，这是一个对许多专家都有挑战性的历史性问题，你们为什么不思考一下呢？请大家查找资料，分组讨论，下节课派代表发表本组的见解。”质疑和讨论声在教室中“爆发”，学生的手放开了，脑子也放开了，他们比成年人敢想，有时想出了成年人也不敢想的想法，不管他们的见解是否合理，但他们的智力和想象力超越了课本，超越了老师，学会了独立自主思考问题。

（2）实验操作，构建手脑并用的活动情景。

动作的操练直接影响思维的发展，在进行抽象知识的教学时，教师可设计一些实验操作，构建手脑并用的活动情景，让学生独立操作，体验自主实践的乐趣。如在学习《地球的模型――地球仪》时，学生按活动要求制作地球仪，并独立观察、操作。在制作过程中，学生对抽象知识理解得更深刻、透彻，并为下一节的学习奠定了良好基础。

（3）勇于实践，构建学用结合的活动情景。

通过研究性学习和实践活动的开展，我们与地方职能部门联系，让学生参与到社会实际的工作中。如我校与土地局、园林局合作，定期组织学生参观、参与他们的工作。在交流中，学生了解到影响一个地区工农业生产、城市规划的诸多因素，在对一些即时问题的解决中逐渐激发了对地理学科的兴趣。

3.活动形式的组织

活动的组织形式可分为个体活动、小组活动和班级活动，可视具体情况灵活选择。为了让每个学生都参与到课堂教学中，个体活动必须贯穿在活动的始终。在小组活动中，教师要放手让学生自己组织、自主探索和研讨。班级活动是活动开展的起点和归宿，教师的调控、点拨和学生的集思广益，可以使学生对问题更加理解。

4.活动过程的调控

根据多元智能理论，学生在个性、认知、基础和兴趣等方面存在着普遍的个体差异。［１］教师对活动过程的调控应该像渔夫一样，既要撒得开，又要收得拢。活动教学的课堂是一个充满变动的课堂，会不断产生新矛盾和新问题，也会出现新转折和新的教育契机。教师要有敏锐的感受能力和灵活的应变能力，迅速地对课堂教学调整，对所出现的问题做出反应。

5.活动结果的评价

活动结果的评价是检验活动是否有成效的标准。教学评价活动的意义在于为学生的发展服务，因此要改变传统教学评价以教师为中心的倾向，应重视学生的自我评价，力求抓住学生作为一个完整的人的核心素质，以及活动的主题。

二、“活动”教学过程中应正视的问题

1.活动应具有选择性

在课时有限的情况下不必将每个活动都展开，对不涉及课堂主要内容的，可以适度留给学生课后思考；对与课堂所讲的主要内容关系紧密并涉及实际生活的则应认真引导学习。

2.明确教师的角色

教师将不再是“专家”“讲师”和“教授”，而是学生学习的促进者、培养者和引路人。教师应从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以培养学习能力为重心的学生个性的和谐、健康发展；应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教是为了不教”。

3.协调好两方面的关系

一是活动内容与学生的关系。二是学生与活动的关系。心理学研究表明，能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识［2］。一个成功的活动安排，结果必然是给予学生启迪，丰富学生对所学原理、规律的感性认识，培养地理思维能力和运用所学知识分析、解决实际问题的能力，达到学以致用的目的。

教学有法，教无定法。只要我们在教学过程中注意优化活动教学，把握好活动过程的操作环节，灵活地处理活动中出现的问题，就一定能提高学生的地理思维和地理能力，进而提高学生的创造性品质。

参考文献：

［１］王积祥，王乃禄，杨君.差异教学与学生多层次发展［Ｊ］.山东教育，2004，（7）.

［２］吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义［Ｊ］.课程・教材・教法，2009，（2）：94.