文学常识教学误区辨析

【摘 要】文学常识教学似乎不可或缺，但在文本解读中往往陷入“文如其人”“知人论世”的片面理解之中；在教学过程中又存在资料堆砌、出示时机不当、与文本教学关系不紧密、成为教师个人阅读经历展示等问题。本文针对上述问题对文学常识的教学进行了分析和探索。

【关键词】文学常识 介绍 必要性

文学常识的考查在中考和高考中都占有一席之地，因而，文学常识在语文教学中似乎是一个不可或缺的内容。那么，文学常识要不要教？应怎么教？本文作一探讨。据笔者观察，目前文学常识的教学，存在这样一些问题：

一是大而空的资料堆积。

常见的文学常识，以作者简介为例，不外乎如下内容：某某，生于某年某月，卒于某年某月，代表作有哪些，曾获得哪些荣誉……这些笼统概括的人物介绍，基本上是资料堆积，大而空。

初中语文课本中鲁迅的文章较多，于是我们经常发现，教师刚说出“鲁迅”，学生就自然接口道：“原名周树人……”这些被称做“文学常识”的内容，即使学生能够脱口而出，又有何意义？

因此教师在介绍文学常识时，要注意尽量还原历史的本来面貌，给学生相对完整的信息，而不是为了自己的需要而选择性文过饰非。要知道，某位作家的生平即使有瑕疵，并不能掩盖其在文学创作上的伟大成就。名家是人不是神，人的形象才能让学生更愿意亲近作者，而不是顶礼膜拜。

文学常识介绍，对语文教学的意义就在于启发我们去挖掘作品的人文价值，我们也才能在语文课堂上把作品当成语文文本，挖掘其“语文教学的价值”，让作品洋溢着语文的芳香，而不是当做一个思想品德的教材。

二是出示时机不当。

这样的现象在课堂教学中也不鲜见：刚刚进行了预习检查，或是师生谈话，或是情境导入，学生正待渐入佳境，教师却话锋一转，对学生说：“那么，这篇文章的作者是谁？写作背景是什么呢？让我们来看看。”等读完一段材料后，又搁置一边，从此不再理睬。这就有点像电视剧正待播出精彩情节时突然插播广告一样，令人难受。

从整个课堂教学看，课堂教学应力求环环相扣，前后连贯，脉络清晰，拾级而上。这样的课堂才会显现整体效果，达成最终的教学目标。一个与前后没有多大联系的文学常识突兀地出现在课堂上，恐怕连教者自己也会比较困惑：呈现吧，似乎没有多少作用；不呈现吧，又觉得少了些东西，如鸡肋一般“食之无味弃之可惜”。尤其是，有些教师喜欢在一堂课上恨不得把自己所知道的“毫无保留”地教给学生，但好心却未必有好的收益，越想面面俱到，越是广种薄收，事倍功半。于是，只好在下一次介绍这位作者的时候，再来一次……

倘若是学生理解文本出现障碍，呼之欲出而不出时，予以巧妙的点拨，以促使学生水到渠成地理解文本，这倒是可取的。比如我们在教学《茅屋为秋风所破歌》时，一位教师在学生朗读初知诗歌大意之后，对作者面对孩童“公然抱茅入竹”，竟把这些顽皮的孩子唤做“盗贼”，而“唇焦口燥呼不得，归来倚杖自叹息”大惑不解之时相机出示：

759年，安史之乱未定，关内又大饥，乃弃官带领全家辗转西行，历尽险阻，备尝艰辛，亲眼看到人民的疾苦，先后写出诸如“三吏”（《石壕吏》《潼关吏》《新安吏》），“三别”（《新婚别》《垂老别》《无家别》）之类富有现实性的史诗。最后抵成都，由亲友帮助，在西郊浣花溪，用两年时间盖上一间茅屋（即今“成都草堂”），总算得到一个安身之处。哪知次年秋天，一阵狂风卷走了屋上的茅草，一夜暴雨湿透了室内衣被，茫茫黑夜，百感交集。

学生此时处于愤悱状态中，教师适当地介绍背景，就会帮助学生体会文字背后蕴涵的意思。南村的一群儿童欺负“我”年老没力气，居然忍心这样当面做贼抢东西，毫无顾忌地抱着茅草跑进竹林去了。“我”喊得唇焦口燥也没有用处，只好回来，拄着拐杖，自己叹息。用诗人《又呈吴郎》一诗中的话说，这正是“不为困穷宁有此”，诗人如果不是十分困穷，就不会对大风刮走茅草那么心急如焚；“群童”如果不是因为十分困穷，也不会冒着狂风抱走那些并不值钱的茅草。这一切，都是结尾的伏笔。诗人由自己的遭遇，想到千千万万广大人民的疾苦，所产生的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山”的善良宏愿，正是从“四海困穷”的现实基础上产生出来的。

三是大多数写作背景与文本学习关系并不紧密。

把一大堆作者简介之类的东西，全盘端出，学生匆匆略读，一目十行地看过，不过是蜻蜓点水，仅仅是“知道”而已，不能算是“知识”。关于作者介绍，也往往是一些侧重于正面的歌功颂德，并不能全面地立体地介绍作者。甚至，还有些写作背景会干扰学生对文本的理解。比如说，作者简介中涉及文本评价问题，说不定还会给学生先入为主的思维定势。看下面这段文学常识介绍：

蒲松龄，字留仙，清朝山东人，著名的文学家，代表作是短篇小说集《聊斋志异》。“聊斋”是蒲松龄的书房名，“志异”是“记载奇闻异事”的意思。还记得那个迂腐的东郭先生吗？对那个凶狠狡猾的狼讲仁慈，差一点让狼给吃了，真是可笑。我们可不能学他，我们要勇敢地和狼一样的恶人做斗争！今天，我们同样学习一篇和狼有关的课文《狼》，看看文中的屠户是怎样对付狼的。

在这个背景介绍里面，已经明明白白地把教师理解（或是从教参上搬过来）的“标准”寓意告诉学生：“我们要勇敢地和狼一样的恶人做斗争！”类似的主题先行的做法，对学生学习这篇文章的消极影响至少有二：一是暗示学生寓意，学生可以不劳而获；二是对于寓意的理解原本可以是多元的，从不同的角度都可以有不同的理解，但教师在介绍文学常识时提前规定了答案的指向性，限制了学生的思维向度。未经思考，已经有了结论，而且是唯一的，不利于学生的发散思维的发展。这样的课堂，师生所要做的就是验证教参所言不虚罢了。

交作背景倘若只是剩下一个形式，那么宁缺毋滥。钱锺书在《中国文学小史序论》中有一段非常深刻的剖析：

窃谓当因文以知世，不宜因世以求文；因世以求文，鲜有不强别因果者矣！且文学演变，自有脉络可寻，正不必旁征远引，以枝节支离之解说。……时势身世不过能解释何以而有某种作品，至某种作品之何以为佳为劣，则非时势身世之所能解答，作品之发生，与作品之价值，绝然两事；感遇发为文章，才力定其造诣，文章之造作，系乎感遇也，文章之造诣，不系乎感遇也，此所以同一题目之作而美恶时复相径庭也。社会背景充量能与以机会，而不能定其价值；文学史家往往笼统立说，一若诗文之佳劣，亦由于身世，则是下蚕室者皆可为司马迁，居马厩者皆可为苏，而王世贞《文章九命》之作推之于普天下可也。

钱锺书的话中，有一个重要的隐喻：背景资料只是告诉我们，作者为什么写这篇文章。至于这篇文章好在何处，那基本与背景无关，而是与作者的“才力”有关。我们的语文教学，不仅要学习“为什么写”，更重要的是“怎么写”的问题，也就是钱锺书所说的“文章好在何处”。一味地追根溯源，考证与臆想作者的写作背景并以此作为写作缘由，似乎有些本末倒置，也与语文教学的目标相去较远。中学语文教学不需要像大学中文系那样去研究作者、考证背景，而是学习语文。既然这样，我们的语文教学何不删繁就简，剔除不必要的冗节，直奔语文教学的要害？

四是变成教师个人阅读经历的展示。

常常有语文教师得意于自身阅读面的广度和深度，在课堂上快意展示个人的才情，从作家的神秘身世到令人瞠目的罗曼史，从坎坷浮沉几上几下到众说纷纭的各异评价，颠覆者，戏说者，猎奇者，真假莫辨，是非不分，无不刺激着学生的神经，着学生的看客心理，学生往往是觉得“好玩”“有趣”，偏信于一面之词，游离于文本之外，笑过，听过，却是不曾思考过。看上去引无数学生为之“折腰”，教师满足于博取学生廉价而肤浅的笑声，陶醉于个人的滔滔不绝，舌绽莲花，天南海北，却忽略了学生的接受与理解的能力，更是置文本本身的艺术魅力于不顾，说到底，是舍本逐末、不负责任的表现。就拿鲁迅文章来说，如果要介绍鲁迅的相关资料，把大学中文系鲁迅研究的资料搬过来，估计三年也讲不完。教师不过是借自己先于学生读书的优势，来炫耀自己的阅读经历。况且，如果这些“常识”真是要学生去了解，完全可以让学生自己去查阅，毕竟，现在是信息时代，网上可以“百度”到铺天盖地的资料。语文教师在课堂上应该要做的是让学生有更多的机会愿说、会说、乐说，大可不必在课堂以牺牲学生的时间为代价而逞自己一时口舌之能。

有几次观课活动，我禁不住问教者为什么要有“文学常识简介”这一环节，得到的答案有的是“帮助学生理解文本”，其实在教学过程中，只是昙花一现，鼠标点过就算了；有的直截了当地说“少了这个环节，似乎课堂不完整”。这些令人啼笑皆非的说法，折射出教者眼里的“文学常识介绍”不过是一个可有可无的形式而已。当下语文教学“少慢差费”的现象依旧存在，在提高课堂教学效率的强烈吁求下，课堂教学环节的设置，就不能不认真研究，哪些是必要的，哪些是不必要的。我认为语文课堂低效的一个重要原因，就是语文课堂上存在着很多可有可无、费时不讨好的环节。面对这些，我们就要舍得放弃，不畏浮云遮望眼。既不能“只见树木不见森林”，也不能“走进森林却迷失了方向”。

现在，我们有必要慎重地考虑这样几个问题：

1.如果不知道作家的身世、创作背景，文章就无法教学了吗？

2.教材中还有大量的“非著名”作家的作品，他可能就只有这一篇文章有些名气，他的创作背景可能对于我们而言就是一片空白。那么，我们阅读教学是不是就束手无策呢？

3.平常阅读文章时，你会因没有写作背景和作者介绍就不读吗？

4.威力无比至高无上影响着千千万万的学子的中考高考试卷上的“阅读理解”基本上不附“创作背景”“作者简介”，就无法检测学生“理解”文本的能力吗？

我相信，上述四个问题的答案是显而易见的。因为，我们教学依托的是离开了作者、抛向了历史潮汐的文本，而不是要带领学生去做考证工作。绞尽脑汁地去追索作者创作时的最初想法或者说所要寄托的思想、情感是没有多大意义的，因为作者所想要表达的和他表达出来的是两回事，读者再去阅读后的感受与作者的意见当然也肯定有所不同。作者未必然，读者未必不然，重要的不是答案，而是师生在探讨主题意蕴时的思路、方法、过程，以及建立一种批评性思维。语文课堂教学中的任何一个环节，都需要视具体情况而论，文学常识介绍的必要性也不例外，需要理性分析与审慎使用。果真有必要介绍文学常识，也应该尽可能地避免上述所提及的问题，需要用慧眼来甄别与遴选文学常识，不是拿来就用，更不能断章取义地截取“我”想要的部分。

（作者单位：江苏省常州市第二十四中学）