对我国体育课程运动技能评价规则的破与立

摘要：以运动技能达成度的解读为中心，在将体育课程教学操作层面的运动技能目标解构为“内容的规定+达成度的规定”的基础上，通过比照义务教育与非义务教育的异同，就义务教育阶段体育课程目标不应该以统一的达成度为评价基准，而应该以个体内差异评价取而代之的观点展开论证。

关键词：运动技能目标；解构；达成度；义务教育；个体内差异评价；体育教学法；体育课程目标；课程改革

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1004-4590（2015）01-0023-05

1.研究的缘起

众所周知，体育课程教学不能脱离运动技能的形成而存在，通过田径、体操、球类等课程内容的教学，使学生形成运动技能，构成了体育课程目标的基本组成部分。由于课程目标的实现与否关乎到课程价值的实现，其重要性不言而喻。那么，通过各个年级以及各个单元的体育课程教学，应该使学生所形成的运动技能达到怎样的程度呢？应该以怎样的基准评判所形成的运动技能是否达到了体育课程所规定的目标呢？

通过下面以形成团身前滚翻为教学目标的个案，可以注意到我国几十年来体育课程教学操作层面，是如何回答这些问题的。

当教师围绕团身前滚翻的形成这一运动技能目标，对水平二的学生进行教学之后，学生的运动技能在不同程度上都得到发展。其中学生甲能够在水平放置的垫子上，以“蹲立”为结束姿态完成动作。而学生乙不仅不能够以“蹲立”为结束姿态完成该动作，也不能在水平放置的垫子上完成该动作，他只能在由高到低斜置的垫子上，以“坐撑”为结束姿态完成该动作。

对于这个以团身前滚翻为运动技能目标的个案，我国体育课程教学现场所给出的回答是：

1）学生乙的团身前滚翻成绩等级（笔者注：本文中的“成绩等级”一词仅就该动作本身而言，暂不涉及最终的期末成绩）肯定低于学生甲。

2）学生乙所完成的动作不可能高于“及格”，甚至可能是“不及格”，绝不可能被判定为“良好”以上。

那么，为什么学生乙的动作只能被评判为“及格”甚至可能是“不及格”呢？为什么学生乙的成绩等级一定低于学生甲呢？这是因为在几十年来我国体育课程教学现场的普遍认识中，团身前滚翻应该在水平放置的垫子上完成，并且应该以“蹲立”而不是“坐撑”为结束姿态才是团身前滚翻的标准动作。既然学生甲的动作较之学生乙则更接近标准动作，学生乙的成绩等级当然要低于学生甲。

我们从这个极其常见的个案中，可以注意到，几十年来我国体育课程教学评判运动技能时，有意无意地普遍遵循着如下方法论：在教学实施之前，教师将所设置的运动技能目标认定为一个可被观察的特定形态或可被测量的特定尺度，并在教学结束时以其作为统一的评价基准，对学生所形成的运动技能进行评判。当所形成的运动技能没有达到该基准时，则意味着没有达到预期的教学目标，因此其成绩等级就理所当然地被评判为较低乃至不及格。

由此形成的问题意识是：1）体育课程教学的运动技能目标，在操作层面将其作为可被观察的特定形态或可被测量的特定尺度予以把握是合理的吗？如果不合理，应该怎样把握？2）这种以预先设置的统一基准与每个学生学习结果进行比照的评价方式，显然属于相对评价或绝对评价的范畴，为什么体育课程教学要采用这种以甄别或选拔为目的评价方式？它合理吗？

2.研究目的与方法

2.1研究目的

以运动技能达成度的解读为依托，就义务教育阶段体育课程目标不应该以统一的量化指标为评价基准，而应该以个体内差异评价取而代之的观点展开论证。

2.2研究方法

在将体育课程教学目标解构为“内容的规定+达成度的规定”的基础上，通过比照义务教育与非义务教育的异同，就义务教育阶段体育课程的运动技能目标为什么不应该设置统一的“达成度”展开论证，并进而就为什么应该采用个体内差异评价进行论证。

3.考察

3.1运动技能目标的解构

3.1.1解构目标的方法

基于前面那个团身前滚翻教学的个案，可以将其分解为以下的事实：1）该教学的运动技能目标是形成“团身前滚翻”的运动技能；2）该教学中的课程内容是团身前滚翻；3）学生甲的成绩等级之所以高于学生乙，是因为前者较之后者更接近评判者所认定的尺度。

基于该个案在我国体育课程教学操作层面所具有的代表性，我们从评判目标达成与否的立场出发，将操作层面的体育课程运动技能目标，解构为以下的表达式：

运动技能目标=内容的规定+达成尺度的规定

其中，等式左边的“目标”是对该课程教学预期行为的指向（比如“形成团身前滚翻”），等式右边的“内容”是对该课程相关文化的规定（比如“团身前滚翻”），“达成尺度”（以下简称“达成度”）则是对相关内容的掌握程度的规定（比如评判者所认定的尺度）。

通过对运动技能目标的解构，可以使我们形成如下的判断：目标的明确，意味着内容与达成度的明确；一旦将内容与达成度予以明确，也就意味着相应目标的明确。进而言之，没有内容的明确，目标就无法存在，没有达成度的明确，对目标实现状况的评判就失去了依据。

当我们以目标的解构为视角来分析团身前滚翻个案时就会发现，虽然学生甲乙二人的动作都符合团身前滚翻这一内容的规定，但是由于学生乙的动作没有达到评判者所认定的达成度，而学生甲的动作更接近评判者所认定的达成度，所以才出现了学生乙的成绩等级低于学生甲的这一结果。由此可以形成如下推论：当内容被确定之后，对目标是否达成的判断基准，是以所规定的达成度为参照。

在以上的分析基础上，可以进一步将“质”与“量”的概念引进来，将该等式简化为如下形式：

运动技能目标=质的规定+量的规定

之所以将内容作为质的规定性予以把握，是因为在课程教学领域，内容与教材是相关而不同的用语。教材所指称的是可感知的学习对象，比如为了形成某一运动技能所设置的这样或那样的身体练习，就属于教材的范畴。而内容则不是对特定身体练习的指称，比如作为内容的篮球单手肩上投篮，它既可以表现为不同距离的身体练习，也可以表现为向不同直径或高度篮筐投篮的身体练习。也正是基于内容与教材的异同，使得我们应该将内容作为质的规定性予以把握。而出现在教学过程中的相关教材，则是在“质”的方面相同而在“量”的方面有所不同的学习对象或信息载体。

之所以将达成度作为量的规定性予以把握，是因为“达成的尺度”自身所体现的就是“量”的特征。比如在团身前滚翻个案中的垫子是水平放置还是斜置，是以蹲立姿态为结束姿态还是以坐撑为结束姿态，都属于“量”的范畴。很显然，这些“量”的不同不过是团身前滚翻这一内容的具体表现形态而已，因此，不能以此为由而将学生乙的动作判断为不属于团身前滚翻。

3.1.2目标解构的解释功能

解构作为一种认识或分析事物的方法，其含义是拆解或分解。对运动技能目标的解构，可以使我们的视线从“如何表述目标”扩展或延伸到“目标自身的构成”。当关注的焦点转移到目标的内部结构（即构成要件之间的相互关系）时，“目标是怎样的存在”就成为了一个新的命题。

对运动技能目标的解构与价值选择无涉，其功能在于为目标的研究提供了与以往不同的研究视角或框架。由于目标解构来自于对普遍存在之客观事实的抽象，我们可以借助它来解释不同价值选择以及不同类别的体育课程的运动技能目标，从而为分析理解运动技能目标提供了一个公共平台。

比如以跨越式跳高的教学目标为例，该教学目标表述为：多数同学在过竿时能做出摆动腿移髋动作……。在目标解构的视角中，其运动技能目标是“掌握跨越式跳高的过杆动作”，与其对应的内容（即质的规定）是“过杆动作”，相关的达成度（即量的规定）是“能够做出摆动腿移髋”。

有些运动技能的目标表述相对模糊，但是同样可以借助对运动技能目标的解构对其进行分析。比如当教学目标表述为“通过本课学习使学生正确掌握原地运球技术……”时。按照对目标的解构，其运动技能目标是“正确掌握篮球原地运球技术”，与其对应的内容（即质的规定）是“原地运球”，相关的的达成度（即量的规定）是“正确掌握”。我们可以注意到，虽然“正确掌握”是一个比较模糊的表述方式，因为对于怎样的状态算是“正确掌握”，不同的评判者所认定的尺度可能有所不同，但是不容否定的是，在每个评判者的心里，都有一个自己所认定的尺度。这就如同竞技世界的领域中，不同的裁判对于诸如跳水或自由体操运动员的评分存在着差异一样。因此，学生的原地运球能否表现出评判者所认定的达成度，构成了评判预期的运动技能目标是否达成的基准。

由此可见，对运动技能目标的解构作为一种方法，普遍适用于体育课程教学操作层面对运动技能目标的分析。

3.2运动技能达成度的选择与目标的关系

3.2.1两种类型的达成度

如前所述，任何运动技能目标都可以解构为“目标=内容（即质）的规定+达成度（即量）的规定”这一表达式，并且在体育课程教学操作层面评判学生是否达到预期目标时，作为内容的“质”一旦被确定，评判者对于学生是否达成目标的判断，是以所规定的达成度

即“量”――为其基准。

从质与量的关系来说，当某一类事物的“质”被确定之后，任何具有该“质”的具体事物在“量”的方面都是不同的，就如莱布尼茨所说的那样，世界上没有两片完全相同的叶子。只有当“量”的变化超过某种规定之后，才可能带来“质”的变化。这意味着某事物的“质”被确定之后，无论“量”怎样不同，都不影响该事物的性质。

基于以上的认识，让我们再次审视本文前面所给出的那个团身前滚翻的个案――

在该个案中，评判者所认定的达成度――即应该以蹲立为其结束姿态，以及应该在平置的垫子上完成动作――显然属于“量”的范畴。但是，不容否定的是，以坐撑为其结束姿态，以及在斜置的垫子上完成动作同样属于“量”的范畴。换句话说，学生甲乙二人所完成的动作，都符合团身前滚翻这一内容的质的规定性，其区别在于量的方面。

由此形成了如下的推论：

如果将运动技能达成度作为统一的规定予以把握，学生甲的成绩等级高于学生乙是可以成立的，而且将学生乙的成绩等级判定为不及格也是能够成立的。

但是，如果不将运动技能达成度予以统一的规定，那么学生乙的成绩等级则同样可以被判定为优秀或良好。因为在目标解构的视角中，学生乙所完成的动作在“质”的方面符合目标对内容的规定，在“量”的方面同样有其达成度的体现。尽管其动作难度在“量”的方面低于学生甲，但是这种差异性并不干扰或破坏对同一运动技能目标――即形成团身前滚翻――的解构，所以应该将其评判为达到了预期的运动技能目标。

那么，体育课程运动技能的目标，应该还是不应该设置统一的达成度（即统一的量化评价标准）呢？

3.2.2义务教育的性质对运动技能目标的制约

包括体育课程目标在内的任何课程目标，都是其课程价值的体现，一旦追索课程价值的源头，则会发现任何课程目标都是为了满足某种需要。当这种需要的满足是以特定的“量”为支撑时，课程目标就应该以其为依据，确定统一的量化指标。而当这种需要的满足不是以特定的“量”为支撑时，课程目标当然也就没有必要确定统一的量化指标。

比如某烹饪学校的《西餐大厨专业》为例，该专业“以培养专业技术扎实、厨艺精湛、懂管理的专业型酒店大厨、厨师长”为目标，并设置了如下的技能类课程内容：

*基本功（刀工、勺212）

*西式主菜基础配菜

*基础西式汤类

*美式快餐、法餐及流行菜式

*意餐欧洲菜肴及流行菜式

*日韩、东南亚菜式及流行菜式

*中西合璧菜肴

*常用西点制作（面包、饼干、蛋糕）

我们可以注意到，由于职业教育所要满足的是社会的特定需要，这种特定需要（比如专业型酒店大厨、厨师长）的满足，在达成度（即统一的量化标准）的方面显然不能等同于家庭主妇对这些内容的掌握程度。因此在职业教育领域，理所当然的应该以满足特定需要的达成度（即统一的量化标准）为基准，来评判其目标是否达成。

但是，国家所实施的义务教育（含其中的体育课程），并非是为了满足社会的特定需要，义务教育与社会之间的对应关系并非以特定需要的满足为纽带。很显然，如果是为了满足社会的特定需要，义务教育就没有必要开设那么多不同类别和学科的课程。之所以开设那么多不同类别和学科的课程，是为了满足社会的共同需要，通俗地说，就是为了提高全民族的素质（笔者注：关于义务教育的价值以及与社会需要之关系的详细讨论，请参看拙作《体育课程与教学研究的方法论》，广西师范大学出版社）。退一步说，即便在竞技运动的领域，那些优秀运动员所具有的也仅仅是特定的运动技能，而不是十八般武艺样样精通的人。既然义务教育所对应的不是满足社会的特定需要，因此，那种以特定的达成度（即统一的量化标准）来衡量体育课程运动技能目标是否达成的观点，并没有其合理的依据。

由此可以形成以下判断：当课程目标与特定需要的满足构成对应关系时（比如职业教育），则要求达成度与特定的“量”构成对应关系。当课程目标所对应的不是特定需要的满足时（比如义务教育），则不要求达成度与特定的“量”构成对应关系。（参见图1）

3.3与义务教育对应的评价方式

3.3.1以个体内差异评价取代相对评价或绝对评价

基于对运动技能目标的解构，使得我们注意到目标中包含着量的规定（即达成度），对目标是否达成的判断，则是与达成度为评价基准。几十年来我国体育课程操作层面对于学生的运动技能是否达到预期目标的评判，所采用的是以统一量化指标的相对评价或绝对评价。通过前面的讨论我们可以认识到，这种以甄别或选拔为目标的评价方式与义务教育的基本性质不符，而唯一的选择就是采用个体内差异评价。

作为评价的一种类型，个体内差异评价与其他类型评价的相同之处都是以一定的基准为参照进行比较，从而发现被评价者发生了怎样的变化。其区别在于，个体内差异评价是以被评价者在学习之前的原有水平为初始基准，在学习结束时通过评价发现其是否有进步。

需要说明的是，个体内差异评价与“进步度评价”不同，个体内差异评价所给出的成绩等级，仅限于被评价者本人而不涉及在团体中的位置，是被评价者自己与自己比较之后的产物，因此它不具有横向的可比性。

我们以某一运动技能目标的评判为例来予以说明：当达成度（或难度）按照由高到低的顺序表现为A、B、C、D、E时，设学生张三经过教学，从学习之前低于E的水平，通过学习达到了E的水平，设学生李四经过教学，从学习之前的C水平达到了B的水平。考虑到义务教育不要求达成度与特定的“量”构成对应关系，按照个体内差异评价的方法，张三和李四二人都应该被认定为达到了预期的运动技能目标，并评判为相同的成绩等级。很显然，这并非意味着他们的技能水平相同，而仅仅表明被评价者在质的方面和量的方面都达到了预期的目标。同理，如若学生王五在学习之前和学习之后的行为没有发生变化，即便其原有的运动技能水平高于学生张三甚至高于李四，按照个体内差异评价的原理，则可以将王五判定为不及格（参见图2）。

由此可见，采用个体内差异评价所关注的重点，在于督促每个学生在原有基础上得到最大程度的发展，而并非评判每个个体在团体中所处的位置。

3.3.2对采用个体内差异评价之疑虑的解读

其一，学生是否会为得到高分而投机取巧。

由于个体内差异评价是通过前测获得评价的初始基准，因此，有人担心一旦不设置统一量化的评价指标，学生有可能采取先不将自己的真实水平表现出来的对策，以便获取较高的成绩等级，从而导致了体育课程教学效果整体水平的下降，这也许是对采用个体内差异评价所普遍存在的担忧和疑虑。

其实，这种担心是停留在相对评价或绝对评价背景下的思维方式。因为只有在相对评价或绝对评价的情况下，获得高等级的分值才具有意义。一旦学校（教师）、学生以及家长理解了个体内差异评价所反映的仅仅是学生自己与自己纵向比较的结果，就会明白无论任何人的原有水平是高还是低，都有可能得到高等级的分值，就会明白获得高分值的学生在运动技能水平方面未必高于低分值的学生。既然投机取巧不能带来任何实惠，学生当然也就没有必要那样做。

其二，是否与非义务教育或社会的评价方式脱节。

众所周知，迄今为止的任何时代任何社会都是充满着竞争的社会，按照某一基准所实施的相对评价或绝对评价构成了社会的普遍规则，社会阶层也由此而形成。既然如此，为什么义务教育阶段的评价不与社会普遍遵循的评价规则保持一致呢？究其因，义务教育原本就属于专门设置的特殊世界，它是处于专门法律约束下的强制性教育，是由纳税人出钱由国家实施的教育制度。义务教育的这种特殊性，决定了其评价规则的特殊性。

当然，作为特殊世界的义务教育，并非超然于我们所处的社会之外。既然迄今为止的任何社会都充满了竞争、甄别或选拔。那么，作为特殊世界的义务教育怎样与我们所处的社会融合在一起呢？其实，这个问题的答案非常简单，即“上帝的归于上帝，凯撒的归于凯撒”。

当义务教育结束之后，学生所面临的选择通常是进入职业教育或高级中学继续学习。在此时，他们所面对的必然是社会的普遍规则，即相对评价或绝对评价。对此，义务教育部门、学生以及家长是心知肚明的。

就义务教育与非义务教育的关系而言，前者所承担的社会责任，在于使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展，至于学生在接受义务教育之后，他们在未来的社会竞争中从事怎样的职业或专业，以及获得怎样的社会地位，则不属于义务教育的责任范围。更明确地说，既然义务教育是国家依据法律所实施的强制教育，就应该由国家制订出让全体适龄儿童少年受益的义务教育规则，即面向全体学生，使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展。这个规则的要点，在于承认不同学生先天资质的不同与差异，在于保障任何资质的学生都得到法律所赋予的受教育权利得以实现，从而使得义务教育体现出满足国家民族的发展需要。

而非义务教育所承担的社会责任则与其不同，非义务教育对专业或职业知识技能的传承，在于使学习者成为满足社会特定需要的劳动者。由于任何特定需要的满足都与特定的达成度（即特定的“量”）构成对应关系，因此，这些学校的入学以及毕业考试，当然要遵循社会的普遍规则，采用相对评价或绝对评价。

然而，我国的义务教育部门仅仅注意到了义务教育与非义务教育之间表面的衔接关系，却没有注意到职责范围的不同，将属于法律范畴的义务教育所承担的职责混同于非法律范畴的高中教育或中等职业教育所承担的职责。没有认识到前者的职责不在于甄别和选拔，而后者的职责恰恰在于甄别和选拔。

从家长和学生的角度而言，如若家长认为子女在义务教育阶段的学业成绩没有达到自己所期望的水准，或不足以满足子女的需求，那么诸如聘请家教或参加相关的俱乐部则成为私人选择的范畴。简而言之，义务教育的规则限定于义务教育的领域，社会的规则仍然适用于社会的领域。

当然，由于历史的原因，将义务教育与非义务教育的混淆予以澄清也许需要假以时日。但是，我们至少在理论上应该对其予以澄清，并且逐渐在包括制度的明确等相关方面，加以改变。也只有当这种改变成为现实之时，素质教育或课程改革所期望的提高全民族素质的期望才有可能实现。

4.结语

其一，任何运动技能目标都可以被解构为如下表达式：

运动技能目标一内容（即质）的规定+达成度（即量）的规定

运动技能目标的解构作为一种认识方法，不涉及任何具体的价值选择或观点，它是将客观事实以解构的方式公布于众，从而为不同观点的争论提供一个共同的讨论平台。

其二，基于义务教育所承担的职责不是满足特定的社会需要，因此，体育课程的运动技能目标不应该以统一的达成度（或特定的“量”）作为评价的基准。

其三，依据义务教育的基本性质，体育课程的运动技能评价制度应该予以改变，即摈弃相对评价或绝对评价，而代之以个体内差异评价。