“学生互评”在高校教学法实训课程中的应用

【摘 要】分析“学生互评”在高校教学法实训课程中的应用优势，以“化学教学设计”教学法实训课程为例探索“学生互评”在高校教学法实训课程中的应用。

【关键词】“学生互评” 教学法 实训课程 师范生 教学评价

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）08C-0065-03

教学评价是教师将教学过程中所得到的信息数据进行筛选、重新组织、解释，以助于对学生做出决定和价值判断的过程，这类信息数据包括在课堂上收集到的任何质和量上的素材。依据教学评价在教学过程中的作用，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种。其中，形成性评价又称为过程评价，它是对学生知识掌握和能力提升方面展开的评价，主要对学生在学习过程中的表现、成绩、情感、态度、方法等方面做出评价。美国著名教育评价学者Benjamin Bloom是一位“反馈―矫正性系统”坚定不移的支持者，他认为：“对结果进行评价，意味着终结；而对过程的评价，则暗示着还有改进的机会。”形成性评价是学生“掌握学习”的核心。传统的教学评价主体是教师，对结果的重视程度较大，不能充分体现学生的主体地位，不能很好地贯彻形成性评价的要求。

“学生互评”是指在常规课堂教学中，教师设置特定问题、任务，学生开展独立或分组思考、讨论、交流，展示解答成果，并由其他学生（或小组）按照一定的原则，对解答成果进行评定及点评的过程。学生互评，必须在学生具备掌握知识、应用知识的前提下，才能在教学活动中对其他学生的行为进行客观、全面的评价，进而加深学生对知识的理解与掌握，提高知识应用能力。对于评价者和被评价者，学生互评都提出了较高的要求，是一种有效的形成性评价模式。

一、“学生互评”在高校教学法实训课程中应用的优势

学生互评的优势主要表现在以下方面：

（一）通过互评过程强化和改善学生的自我意识。心理学理论认为，自我意识的完善包括“客观化”的过程，也就是说，自我意识的形成是需要外界条件影响的，个体只有在他人的评价中，才能丰富和健全自己的自我意识。

在高校教学法实训课程中，实施“学生互评”，可以让学生在评价过程中逐渐补充、矫正自己的自我意识，最终起到强化作用。2015年，Psychology Tech调查显示，正面的评价对个体自我意识的强化产生积极作用比率为93%，负面的评价对个体自我意识的改善产生积极作用比率为78%。学生在接纳评价后，推动自我激励和自我调节，最终内化为完善的自我意识。

（二）通过观察学习过程提升知识理解。美国当代著名心理学家Albert Bandura提出的社会学习理论提及，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者间相互作用发生的，强化有机体包括直接强化、替代强化和自我强化三种方式。

“学生互评”是重要的观察学习过程，在这个过程中能实现社会学习理论中的强化效果：提出的观点即刻得到评价，从而产生正面或负面的刺激，属于直接强化；其他学生通过听取学生观点和评价者的评价，决定自己的思维取向，属于替代强化；收到评价后，结合自身理解进行正面或负面的强化，属于自我强化。学生互评能为学生带来直接、客观的知识理解提升。

（三）通过团队活动提高合作能力。学生的团结协作精神对教学效果产生积极的推动力。实训课程对学生提出了较高要求，他们必须对学习的材料、资源进行采集、整合――这一切都需要以小组为单位完成。

因此，在每个小组当中，所有学生针对同一个问题，展开互助式的讨论，这对他们提出了分工合作的要求。能让学生学到在常规课堂中很少触及的团队化模式，而这种团队合作能力也是师范生未来的教师工作中必不可少的。“学生互评”为他们提供了团队展示的平台，让学生在一个团队中明确自己的定位，加入团队讨论，让学生经历成功的团队合作体验。

二、“学生互评”在高校教学法实训课程中的实践

美国著名教育学、心理学家Jerome Seymour Bruner认为，事先为学习者安排学习的最佳经验，是一个教学过程中重要的起点。换句话说，为使学生达到更好的学习效果，教师的教学行为必须是每个学生主动求知的过程。教师应当采用与学生交换意见的各种教学策略，使讨论变为课堂中的一种主要交流工具。

高校教学法实训课程，即以教学法理论知识为依托，进行自主或者分组的实践活动，达到进一步熟悉教学技能，掌握教学方法的以学生为主体的实践活动。

实训课程是学生主动探求知识过程的实现载体。在Bruner定义的学习过程中，习得、转换和评价应当是同时发生的。因此，实训课程中不可或缺的讨论活动，能使学生有条理地将所学知识按照一定的逻辑顺序进行加工，并对其他学生的知识结构进行评价，在交流互动中转换成自我的理解。实训课程及其包含的评价环节是三个过程的缩影，能实现学生知识结构的合理化搭建，并得以进一步完善。在实训课程中，除了学生实践活动外，学生互评环节也十分重要――实践活动只是学生从主动角度学会了怎么做，“学生互评”则让学生认识到自己的理解是否正确，能否被其他学生接纳，达到完善自我意识的效果。因而，学生互评甚至比实践活动本身更为重要。

（一）包含“学生互评”的实训课程设计。在设计包含学生评价环节的实训课程时，应包括任务布置、组内讨论、分组展示与评价、师生总结四个阶段，在每个过程中均渗透学生互评环节，如图1所示。

图1 包含“学生互评”的实训课程设计课堂结构示意图

第一阶段：任务布置阶段。任务布置阶段的关键是将任务目标和任务完成方式具体化。因此，在任务详细规则的制定中，应通过学生共同讨论及互评后实现，并将其作为任务的执行细则。

第二阶段：组内讨论阶段。组内讨论阶段的关键是学生通过分工合作完成本组作品。学生在总任务的驱动下，主动分工合作，收集必要的文本资料、搜索有价值的网络资源，最终整合成小组的作品。在组内讨论过程中，为达成一致的意见，往往会进行激烈的讨论、争执，也就将学生互评引入整个组内讨论阶段中。

第三阶段；分组展示与评价阶段。分组展示与评价阶段的关键是学生充分展示自己、评价别人的作品。这是教学法实训课程的核心阶段，任务布置与组内讨论均为这个过程服务，教师总结也是根据这个过程的实施情况展开。在这个过程中，学生将按照小组为单位展示本组教学作品，并按照任务布置阶段中设定的评价指标对其他小组的作品进行公开的评价。

第四阶段：师生总结阶段。师生总结阶段的关键是进行客观、具有概括性的总结。这个阶段主要就实训课程中展示的作品本身和学生互评的内容进行分析和总结，起到画龙点睛的作用。

（二）包含“学生互评”的实训课程案例――“化学教学设计”。在“化学教学设计”实训课程中的四个阶段中均引入完整的“学生互评”环节。

1.学习目标。理解化学教学设计的各个要素的地位与设计步骤，掌握化学教学设计中教法、学法的合理运用，能按照要求完成分组教学设计，并评价各组的作品。

2.教学设计。在过往的“化学教学设计”实训课程中，往往采用学生完成教学设计、教师开展评价的方式进行实训活动展示。而这种个体的展示实际上无法实现全班同学的集体参与，即便是包含评价环节，也仅仅是部分学生比较积极，大部分同学都没能参与其中。这显然与实训课程的理念背道而驰。尤其对于“90后”大学生，他们的自我防御意识较强，与其他同学缺乏互动，容易在封闭的学习环境中闭门造车，未能在实训课程中切实提高自身的化学教学设计能力。

因此，笔者将“学生互评”环节引入“化学教学设计”实训课程的四个阶段中：在任务布置阶段由学生讨论、评价后制定评分指标；在组内讨论阶段帮助、引导各组学生进行“化学教学设计”，指导学生互评；在分组展示与互评阶段，学生互相评价其他小组的作品；在师生总结阶段，在教师和学生的总结阐述后学生进行相互评价。通过任务布置、组内讨论、分组展示与评价、师生总结四个阶段中的“学生互评”环节，实现实训课程形成性评价，促进学生对“化学教学设计”的理解。图2为本实训课的具体教学流程。

3.实施要点。具体如下：

第一阶段：任务布置阶段。在概括性描述“化学教学设计”活动要求后，展示一个设计案例作为参考。接下来让学生自主提出具体的评价规则，并通过互评修正到最佳。为了提高分组教学活动及学生互评的效率，学生通过互相讨论、互相评价后所制定的规则应当尽可能具体、详尽，为后续学生进行全面的互评提供必要依据。师范生虽然已对教学法相关理论知识有一定程度的了解，但对于互相评价的标准还缺乏必要的经验，这个过程需要在教师的指导下进行，例如评分的参考标准及占分比例等。表1为本课程中经教师指导、学生讨论后设计的评价指标。

第二阶段：组内讨论阶段。在“化学教学设计”组内讨论过程中，学生的互评较为繁杂，没有太多的精练性，但评论完全是来自每位学生思考后的结果，是真实的自我意识体现。学生被实训教学任务驱动，通过广泛的互评逐步形成学习观、价值观的统一，在完成任务的同时，学生的个体意识在团队中得以实现，也锻炼了学生团结合作的精神。因此，教师在引导组内讨论时应注意让每一位学生都能在组内找到自己的定位，提出合理的见解。

第三阶段：分组展示与评价阶段。学生的讨论与评价带有一定的主观性，因此在逻辑严密性上略有不足，甚至有可能是盲目的。所以，教师应当对课堂中的讨论秩序进行合理的管理――尽可能将学生的某些偏离课堂主题的讨论引导回“正轨”上，但绝不能抢占学生讨论的主体地位。教师需要做的仅仅是控制分组教学活动进行的方向，而不是用自己的意志和行为去替代组内、组间的讨论与互评。学生通过展示化学教学设计作品提升自己作为未来教师的自信心，通过学生互评完善自己对知识的理解，明确自己的优势和劣势，找到适合的自我意识定位，在团队中实现自我价值。

第四阶段：师生总结阶段。一方面，教师应将学生按照互评指标进行的打分统计出来，为学生展示分组活动的成绩；另一方面，应邀请学生代表就实训课程的全过程谈谈自己的看法，阐述自己在实训课中的收获。师生总结过程的顺利完成也代表着“化学教学设计”实训课程画上了圆满的句号，学生在分组活动及互评中得到了知识理解、团队精神、个人意识的“三丰收”。

4.“化学教学设计”实训课程成效反馈。为确认学生互评环节的积极作用，笔者拟定了针对本实训课的调查问卷。其中，评分按照likert量表5分制进行，即很不同意1分、比较不同意2分、中立3分、比较同意4分、非常同意5分。统计结果如表2所示。

从问卷调查结果看，在“化学教学设计”实训课程中引入学生互评环节，在各方面都获得了学生的认可。学生对互评活动普遍持有积极态度，普遍认同评价对知识掌握的促进作用和学习兴趣的提升作用。学生对于考核互评这种新颖的模式十分认同，并对这种形式打出了满分成绩。这说明以学生为主体的互相评价模式在教学法课程中应用是有重大意义的。

三、总结与展望

通过“化学教学设计”的实训课程的实践，验证了“学生互评”能培养学生协作能力、合作精神，促进学生自主学习、自我发展、自我评价，促进学生信息交流，共同提高，大大提高教学效率。以提高师范生教学能力为主要出发点，如何深化学生互评，将其广泛使用于更多的课程中，更是值得我们深思的问题。

【参考文献】

[1]褚荣伟.新课程标准下学生自评与互评方式探析[J].中学地理教学参考，2005（7-8）

[2]黄志毅.“学生互评”模式在高中政治教学中的构建研究[J]. New Curriculum Research，2014（2）

[3]黄静.基于学生互评的翻转课堂构建――以南通大学文献检索课为例[J].中国医药教育技术，2014（2）

【作者简介】陈 晟（1986― ），男，桂林师范高等专科学校化学与药学系教师，研究方向：化学教学法，化学竞赛教育。

（责编 王 一）